Целостный подход как методологический регулятив гендерных исследований в образовании

Целостный подход как методологический регулятив гендерных исследований в образовании связан с категорией целостности, являющейся одной из фундаментальных в классической философии, фиксирующей разделенность мира, с одной стороны, на относительно независимые предметные субстанции (мужчину и женщину), осмысление их гендерной идентичности, гендерной индивидуальности; а с другой – нацеленность на изучение возможностей их конструктивного взаимодействия (диалога), становление гендерной культуры взаимоотношений как целостного динамического образования личности обоего пола, развития в каждом/ой из них целостного человека.

Философские и методологические интерпретации целостного подхода, использованные В.С. Ильиным для создания теории целостного педагогического процесса, дали возможность рассматривать его как методологический регулятив гендерных исследований в образовании, позволяющий совокупность необходимых и достаточных условий его существования описывать на основе целостности через интегративные и системные свойства педагогического процесса, обусловленные целенаправленными действиями женской/мужской индивидуальности как равноценных субъектов [2]. Применение целостного подхода к гендерным исследованиям в образовании позволяет моделировать процесс становления исследуемого феномена, например, гендерной культуры взаимоотношений как целостного свойства личности, порожденного в результате взаимоотношений представителей разного пола, несводимого свойства целого к свойствам частей. Целостность выступает как органическая система, ступени саморазвития которой и определяют каузально все ее отдельные проявления, черты и качества, что дает возможность рассматривать осуществление поиска внутренних связей в отличие от познания и объяснения частей вне целого [3, с.12].

Принятие Россией европейских ценностей предусматривает реализацию принципов гендерного равенства во всех сферах жизни, предоставления равного доступа обоих полов к образовательным, производственным, культурным ресурсам. Особое значение приобретает вопрос активного развития гендерных исследований в образовании, связанный с изменившимся гендерным порядком в обществе, характеризующимся признаком его демократизации. Открывшиеся новые возможности для самореализации мужчин и женщин повлекли за собой проблемные ситуации, требующие теоретического осмысления, востребованные современной образовательной практикой школы и вуза. Обширная информационная база о конкретных гендерных проблемах и предложениях по их разрешению, созданная в европейских странах, продолжает пополняться и обновляться, вызывает интерес у отечественных исследователей и позитивно влияет на совершенствование гендерных исследований в образовании.

В педагогической науке это выражается в развитии гендерного знания от идей о предназначения мужчины и женщины в обществе (Н.А. Бердяев, Н.И. Пирогов), истории женского образования как предтече гендерных исследований (Г.А. Тишкин, В.И. Чумаков), изучения проблемы половых, полоролевых, гендерных различий (И.С. Кон, В.Е. Каган) к анализу педагогических теорий гендерного подхода (Н.Ю. Ерофеева, Е.Н. Каменская, С.А. Коробкова, Т.П. Машихина, М.А. Радзивилова, С.Л. Рыков, Л.И. Столярчук), гендерным исследованиям, посвященным различным технологиям гендерного обуче- ния и воспитания (А.В. Василенко, Е.А. Ерофеева, Н.И. Роговская, И.А. Столярчук, А.С. Сухоруков), обеспечивающим формирование гендерной компетенции студентов как важнейшей составляющей общей профессиональной компетентности будущего учителя.

Совершенствование гендерных исследований в образовании связано с выделением феномена целостность как методологического регулятива, являющегося необходимым требованием при реализации гендерного подхода. Целостность предполагает анализ не только женских проблем, но и мужских (включая отцовство, совмещение ролей и т.д.). Прошедший этап женской эмансипации выдвинул необходимость изучения «мужского вопроса», однако до сих пор под вывеской гендерных исследований, часто присутствует феминистская тенденциозность: мужская часть выборки нередко выступает как статистический фон, по отношению к которому анализируются результаты, полученные в женской части выборки. Беспроблемность положения мужчин в обществе тоже стала стереотипом общественного сознания. Несмотря на огромные достижения в повышении социального статуса женщин в мире, на современном этапе гендерных исследований, дискриминационные элементы в концепции феминизма являются очевидными, и их ощущение вызывает наличие множества противников феминизма. Во многом процесс гармонизации гендерных отношений видится как часть общедемократического процесса, но неправомерно рассчитывать на то, что демократизация сама по себе автоматически приведет к разрешению гендерных проблем. Напротив, при искаженном представлений о целях и задачах гендерного образования оно может приводить как к крайностям феминизма, так и продуцированию гендерных стереотипов с мужским доминированием, вызванными последствиями застойного противостояния.

Изменения в содержании и структуре гендерных ролей преломляются в социокультурных стереотипах маскулинности и фемининности, представлениях мужчин и женщин друг о друге и о самих себе, что соответственно влияет на содержание и структуру гендерной культуры взаимоотношений как целостного динамического образования личности. Хотя массовому сознанию нормативные мужские и женские свойства часто по–прежнему кажутся альтернативными, принцип противопоставления (муж-чина/женщина; маскулинность/фемининность) уже не является безраздельно господствующим. Многие социально-значимые черты и свойства личности считаются гендерно-нейтральными или допускающими существенные социально-групповые и индивидуальные вариации. Биологические половые различия не исчезают, однако в мире происходит процесс ослабления гендерной поляризации, облегчающий людям реализацию их индивидуальных свойств и особенностей, создающий предпосылки для становления женской/мужской индивидуальности, самореализации целостности человека.

Исследования, проводимые сотрудниками научно-исследовательского Центра гендерных исследований Волгоградского государственного социально-педагогического университета показали, что нарушение целостности гендерного образования происходит в связи с закреплением гендерных стереотипов в повседневной практике школьного обучения, в традиционном содержании программ в различных странах. Например, во Франции, девочек обучают клеению, мальчиков – столярному ремеслу. В учебниках Норвегии, Китая картина примерно одна: на большинстве иллюстраций женщина изображается только в семье, мужчина – только на работе. В России сегодня чаще традиционно девочек обучают ведению домашнего хозяйства (готовке, шитью, гувернерству), мальчиков – столярному, слесарному делу, автовождению). В результате этой диспропорции мальчики получают явное преимущество в попытках найти себя на страницах школьных учебников, в то время как девочки не находят для себя разнообразных ролевых моделей» [5, с. 20]. На страницах учебников женщины показаны пассивными, занятыми традиционными делами (готовка, уборка, покупки). Мужчины и мальчики представлены занятыми работой или хобби.

Нарушают целостность гендерного образования нередко сами учителя, воспитатели и их поведение по отношению к мальчикам и девочкам в классе, закрепляющие у девочек и мальчиков стереотипные представлений о мужских и женских ролях. Очень часто учитель неосознанно совершает поступки, влияющие на представления детей о гендерных ролях. Какими словами учитель обращается к мальчикам и девочкам, какое поведение и за какое наказывает – все это ориентирует мальчиков на вне-семейную, девочек – на внутрисемейную деятельность. Судьба девочек обычно определяется учителями исключительно в словах «когда ты выйдешь замуж», «когда у тебя будут свои дети», в гневе: «так будешь себя вести – тебя никто замуж не возьмет». Для некоторых учительниц характерно бережное отношение к девочкам («не поднимай тяжести, не сиди на холодном, не кури – ты ведь девочка, тебе рожать»; никто не говорит мальчику: «не сиди долго за компьютером, тебе быть отцом»). Целостность предполагает знакомство девочек и мальчиков на начальных этапах гендерного образования с традиционными представлениями о маскулинности и фемининности, а на последующих этапах – с существующими гендерными представлениями в современном мире; ориентацию и девочек, и мальчиков на внесемейную и на внутрисемейную деятельность.

Исследуя семейные и профессиональные роли преподавателей университетов, выявлена зависимость профессиональной карьеры от количества детей. Замужество и рождение детей заставляет женщин чаще, чем мужчин, прерывать карьеру или переходить на неполный рабочий день, причем, чем больше детей, тем больше вероятность, что женщина уйдет с работы. Карьерный рост женщин замедляется прямо пропорционально увеличению количества детей, что не влияет на мужскую карьеру. Женщины гораздо чаще, чем мужчины, жертвуют созданием семьи и рождением детей в пользу профессиональной карьеры. Целостность как методологическая основа гендерных исследований подразумевает «не отлучение» женщин от семьи ради работы или возрождение в России домостроевского канона жизни. Это невозможно по социально-экономическим причинам, т.к. страна не сможет сегодня обойтись без участия женщин в общественном производстве; российская семья не сможет и не захочет жить на одну зарплату мужа; эмансипация российских женщин, включая уровень их образования также зашла слишком далеко, чтобы их можно было вернуть к системе «трех К» (Kinder, Küche und Kirche) [4], что меняет структуру гендерных ролей и соответственно должно учитываться в теоретическом обосновании содержания и структуры гендерной культуры взаимоотношений как целостного динамического образования личности.

Нарушению целостности способствует феминизация школы и всей образовательной системы, характеризующаяся гендерным дисбалансом и являющаяся сегодня одной из сложнейших мировых проблем, не имеющая пока ни достаточного теоретического, ни практического решения. Воспитание и обучение мальчиков традиционно считались исключительно мужскими занятиями: Воин, Пророк, Наставник, Учитель. Недостаток мужчины- воспитателя в современной школе осложняет воспитание мальчиков (недостаток маскулинных ролевых моделей), и девочек (неготовность к выбору достойного спутника жизни, отсутствие ценностного отношение к мужчине и к самой себе). Отсутствие взрослого мужчины как наставника, духовного гуру, мастера, передающего свой жизненный опыт следующим поколениям мальчиков и девочек, нарушает целостность учебно-воспитательного процесса в современной школе. В вузе гендерный баланс менее значителен.

Целостность как методологический регулятив гендерных педагогических исследований предполагает многообразие образовательных моделей, целостный подход есть своего рода метаподход, ме-торегулятив, реализация которого важна для эффективного полноценного осуществления всех других подходов [6, с. 172–173], учитывающих, например, в русле гендерного подхода педагогических исследований, различные гендерные интересы, исследование гендерных проблем в системе школьного и высшего профессионального образования, способы их решения, имея ввиду не традиционный структурно-функциональны подход к управлению образовательным процессом (управляющее воздействие – желаемый результат), а синергетические представления о саморазвитии сложноорганизованных систем. Данная логика оказывается применимой для практики обучения и воспитания, для исследований в этой сфере и овладения технологиями педагогической деятельности [1, с. 17].

Задача гендерной педагогики, исходя из положения о синергетическом представлении о саморазвитии, состоит не в том, чтобы научить школьников и школьниц, студентов и студенток определенной стратегии, включающей набор правил и внешних запретов гендерного поведения, а заключается в помощи школе и вузу в подготовке мальчиков и девочек, девушек и молодых людей к жизни в современном мире. Жизнь требует от них знаний о различных системах ценностей гендерной культуры взаимоотношений (маскулинной, фемининной, андрогинной). Целостность представлений о культуре гендерных взаимоотношений в современном обществе предполагает ценностное отношение к мужчине и женщине, толерантное отношение к различным стратегиям взаимоотношений: маскулинной (мужчина – ведущий, женщина – ведомая), фемининной (женщина – ведущая, мужчина – ведомый) или андрогинной (гармоничность, взаимодополняемость, гибкость, партнерство), способность к выбору собственной стратегии гендерных взаимоотношений, соответствующей гендерным индивидуальным особенностям, внутренним потребностям женской/мужской индивидуальности, перспективам самореализации.

Наши представления о маскулинности и фемининности, как и измеряющие их тесты, покоятся не на строгих аналитических теориях, а на житейском здравом смысле и повседневном опыте: мы называем какие-то черты или свойства фемининными просто потому, что в доступном нам эмпирическом материале их чаще или сильнее проявляли женщины, что может зависеть не от биологии, а от среды и воспитания. Различие полов, – лишь внешняя сторона человеческого существования действительности мужественность и женственность, как их обычно понимают и практикуют, являются опаснейшими помехами человечности, которая, согласно древней легенде, находится посредине и может представлять собой лишь гармоническое целое, не терпящее никакого обособления [7, с. 340]. Для успешной жизни в современном мире мужчинам важно развивать недостающие им от природы, считающиеся традиционно женскими качествами, например, эмоциональность, а женщинам – считавшимися традиционно мужскими, например, рациональность.

Школа как институт, первоначально была создана исключительно для мальчиков, чтобы подготовить их к внесемейной деятельности, к которой девочки не допускались, что послужило основанием для создания женского образования. Выравнивание содержания мужского и женского внесемейного образования, а затем и совместное обучение стали возможны лишь после того, как женщины получили доступ к традиционно мужскому образованию и мужским профессиям и достигли в них немалых успехов. Гендерное обучение и воспитание расширяют диапазон общения и совместной деятельности мальчиков и девочек, сближают их интересы, способствуют гендерному равенству и облегчают индивидуальный выбор занятий, препятствуют тиражированию гендерных стереотипов.

Целостный подход стимулирует создание различных педагогических концепций, способствующих реализации гендерного обучения и воспитания в общеобразовательных и высших профессиональных учебных заведениях, гармонично вплетенных в их целостные учебно-воспитательные процессы, нацеленные сегодня на реализацию школьных и вузовских образовательных стандартов нового поколения. С 2010–2011 учебного года в Волгоградском государственном социально–педагогическом университете разработаны и ведутся курсы по выбору: «Культура взаимоотношений: гендерный подход», «Гендерный подход к обучению и воспитанию школьников», «Гендерный подход к подготовке специалистов в высшей школе» в соответствие с разработанными Программами учебной дисциплины, отвечающими требованиям ФГОС ВПО (2010) по направлению подготовки «Педагогическое образование». Перечисленные дисциплины относятся к профессиональному циклу и входят в состав вариативной части ООП как курсы по выбору студентов, направленные на формирование у будущих бакалавров, специалистов и магистрантов системы знаний о современных тенденциях гендерного образования, технологиях гендерного обучения и воспитания и готовности к применению в своей профессионально-педагогической деятельности гендерной культуры, основанной на эгалитарных взаимоотношениях.

Задачи дисциплин: формирование у студентов системы знаний о социальных и научных предпосылках идеи гендерного образования, сущности современных подходов к трактовке категорий «гендерное обучение», «гендерное воспитание», «гендерная культура», «эгалитарные взаимоотношения» «культура гендерных взаимоотношений»; развитие способности интегрировать психологические, пе- дагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании, тенденциях гендерной культуры в современном обществе (маскулинной: мужчина – ведущий, женщина – ведомая; фемининной: женщина – ведущая, мужчина – ведомый; андрогинной – партнерские, равноценные взаимоотношения в личностной, семейной, социальной, профессиональной сферах); о гендерной культуре педагога; овладение студентами опытом осуществления гендерных стратегий организации педагогического процесса для решения практических задач гендерного обучения и воспитания на основе современных технологий гендерного образования. Для решения поставленных задач важно учитывать основное требование целостного подхода, которое по В.С. Ильину заключается в том, что каждый локальный педагогический процесс должен иметь педагогическую ценность, только тогда он сможет внести вклад «в целое». Преподавателю вуза, школьному учителю, являющимся основными трансляторами гендерного знания в школьной и вузовской среде, важно определить круг гендерных проблем и задач, осмыслить и осуществить выбор стратегии включения гендерной проблематики, гендерного знания в целостную систему образования средней и высшей школы, которая должна помочь обучающимся обоего пола: ориентироваться в спектре разнообразных специальностей, независимо от гендерных стереотипов, получить образование, соответствующее реальным возможностям и обеспечивающее самореализацию, конкурентоспособность специалистов на рынке труда, построение профессиональной карьеры представителям обоего пола, научиться изменять профиль образования, если первоначальный выбор оказался недостаточно успешным или не соответствующим изменившейся жизненной ситуации (создание семьи, рождение ребенка, уход за ребенком одним из супругов и пр.). Теоретическая профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов включает: развитие гендерного мышления студентов, формирование гендерной компетенции.

Целостный подход как методологический регулятив гендерных исследований в образовании связан с выбором педагогических средств, включающих, в школе и вузе оптимальные обучающие тактики, методические приемы, реализуемые в целостном учебно-воспитательном процессе в учебной, внеклассной, внеурочной деятельности, педагогические ситуации освоения гендерного знания, нацеленные на преодоление гендерных стереотипов, самопознание индивидуальных гендерных обучающихся, создание оптимальных условий для самореализации женской/мужской индивидуальности. Перед учителями и преподавателями возникает проблема институционализации программ гендерного образования, разработки и чтения гендерных курсов, которые, как правило, являются авторскими. Стратегической линией может стать интегративная стратегия, ориентированная на интенсивное взаимодействие с различными социальными структурами как внутри вуза, так и за его пределами. Эта стратегия может найти свое выражение в организации и проведении теоретических семинаров и конференций по гендерной тематике, в создании творческих групп из числа школьников, студентов, учителей школ и преподавателей вузов, занимающихся исследованием гендерных проблем, в публикации материалов гендерного содержания в различных научных и популярных изданиях. Значимой является и связь школ и вузов с различными общественными организациями и зарубежными фондами, поддерживающими гендерную тематику. Деятельность учителей, воспитателей, преподавателей целесообразно стимулировать к постоянному пополнению гендерных знаний новой информацией, на совершенствование опыта в области гендерного образования, обновление учебно-методических комплексов предметов гендерного содержания. Учебные программы гендерной направленности в целостном учебно-воспитательном образовательном процессе школы и вуза важно наполнять соответствующим содержанием в зависимости от возраста школьников, профиля их классов, от профиля факультета студентов (гуманитарный, технический), от курса обучения (младший – старший), от степени заинтересованности и вовлеченности школьников и студентов в гендерную проблематику в ходе выполнения конкретных практических заданий исследовательского плана.

Основой целостности (взаимосвязи, единства, интеграции) педагогической науки и педагогической практики выступает гуманитарный характер педагогического знаниях [6, с.174], обращенность гендерной педагогики к проблемам человека, мужчины и женщины. Для преодоления проблемы раз- работки теоретико-методологических основ в отрыве от практических вопросов важно учитывать происходящие в обществе и образовании изменения. Например, в современной семье все более востребованным становится равенство супругов, понятие отцовской власти все чаще заменяется понятием родительского авторитета, а равноправное распределение домашних обязанностей становится одним из важнейших условий семейного благополучия.

Результаты многочисленных исследований, проведенных в Архангельске, Волгограде, Иваново, Ижевске, Кранодаре, Москве, Мурманске, Санкт-Петрбурге, Саратове, Ульяновске и др. свидетельствуют о том, что практически многие проблемы российской гендерной педагогики, существуют и в других странах. Психологизация и интимизация гендерных взаимоотношений с акцентом на взаимопонимание несовместима сегодня с жесткой дихотомизацией мужского и женского; взамен гендерной иерархии подавления, доминирования, конкуренции приоритет отдается герменевтической доминанте понимания андрогинной природы человека, постижения женской и мужской индивидуальности, особенностей эгалитарных гендерных взаимоотношений, актуализирующих исследование закономерностей обучения и воспитания, гендерного поведения, воспитания гендерной культуры взаимоотношений обучающихся различных категорий, включенных в сферу социально–педагогического влияния и вне его, что наиболее целесообразно на основе целостного подхода как методологического регулятива гендерных исследований в образовании, успешно проводимых в русле Волгоградской научной школы.