Ценность детства в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского: культурологический подход (к 50-летию со дня смерти педагога)

Идеи В. А. Сухомлинского представляют ценность не только для педагогики, но и для других наук, в том числе культурологии. Это свидетельствует об универсальности концепции советского педагога. Такая многоаспектная значимость обусловлена тем, что свою работу (теоретический и практический компоненты) он выстраивал в соответствии с общечеловеческими ценностями – любовь и уважение к ребёнку, принятие его как личности. Сегодня данный подход не рассматривается как инновационный, но для своего времени он имел большое значение.

Особенно это показательно, если обратиться к концепции Л. де Моса (Ллойда Демоза), который доказал, что в общей истории человечества взаимоотношения ребёнка и взрослого претерпели несколько стадий развития, в соответствии с которыми следует выделять шесть стилей воспитания: стиль детоубийства (Античность, IV век н.э.), оставляющий (IV–XIII века), амбивалентный (XIV–XVII века), навязывающий (XVIII век), социализирующий (XIX – середина XX века), помогающий (с середины XX века) стили [3, с. 84–86]. В одной из статей нами была определена верхняя граница существования шестого, помогающего, стиля, ставшая одновременно и нижней для нового, седьмого, стиля поклонения ребёнку, нашедшего выражение в парадигме детоцентризма, официальной закреплённой 20 ноября 1989 года (день принятия Конвенции о правах ребёнка Генеральной Ассамблеей ООН) [11, с. 79]. Психосоциокультурная теория Л. де Моса – выражение линейного, эволюционного развития, которое заключается в «постепенном сближении ребёнка и родителя» [3, с. 83]. Стараниями многих философов, богословов, правоведов, социологов и других совершается переворот сознания, а соответственно, и движение по этой прямой – от стиля к стилю, к осознанию самого детства как ценности. Ярчайшей фигурой на переходе от социализирующего стиля к помогающему является педагог Василий Александрович Сухомлинский.

Педагогическая деятельность В. А. Су-хомлинского (1918–1970) начитается с сере- дины ХХ века – в 1948 году он становится директором Павлышской средней школы, что совпадает с началом периода существования помогающего стиля. Но его позиция во многом основывалась на идее тренировки воли, выступающей первичным условием успешной социализации, что соответствует концепции социализирующего стиля. В работе «Методика воспитания коллектива» он подчёркивал, что социализация в педагогическом контексте не рассматривается и не изучается, хотя данный процесс служит базой и условием успешного осуществления воспитательной функции коллективом [13, с. 40].

В. А. Сухомлинский, как можно видеть, большое значение в этом вопросе придавал коллективу. В указанной работе он обозначил основные принципы воспитания школьного сообщества: гражданственность, творчество, самодеятельность, ответственность, идеологическая направленность и пр. [см.: 13, с. 5–9]. Некоторые из них ввиду смены внутриполитического курса утратили своё значение, но общая идея сохраняет актуальность, остаётся востребованной. Данный факт следует подчеркнуть особо: несмотря на то, что сегодня индивидуальный подход к обучению приобретает всё больше сторонников, классно-урочная система, введённая Я. А. Коменским, продолжает существовать и активно развиваться.

Хотя В. А. Сухомлинский отводил особую роль коллективу, отдельный ребёнок не терялся в нём, а был самостоятельной личностью со своим особым миропониманием. Он следовал принципам гуманизма, человеколюбия. Именно поэтому силой, которая объединяет коллектив, он считал заботу человека о другом человеке, ответственность [13, с. 10].

Слово «ответственность» выделено не случайно. Данная категория является одной из базовых в разработанной нами концепции о двух формах замещения в субкультуре детства: субститут – полный заменитель, эрзац – неполный заменитель. Нами доказано, что избегание ответственности выступает одним из основных условий формирования эрзац-отношений, а также эрзац-мира [12, с. 53]. Под конструированием эрзац-отношений следует понимать установление отношений с эрзац-объектами или эрзац-субъектами [12, с. 26].

Философы неоднократно анализировали феномен ответственности. Так, В. Вин-дельбанд считал самоответственность совести человека высшей формой ответственности [2, с. 192]. А Э. Фромм видел двумя человеческими качествами, ведущими к молодёжному радикализму, сознательный отказ от ответственности и труда [14, с. 510].

В. А. Сухомлинский последние два условия Э. Фромма объединил в один педагогический принцип – «суровая дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение» [13, с. 9]. Педагог считал необходимым научить человека отвечать за свои поступки, за любую форму выражения труда. Интересно, что он видел достижимым развитие ответственности через труд, что доказывал на практике. В частности, В. А. Су-хомлинский приводит на страницах «Методики воспитания коллектива» следующий пример: два ученика старшей школы потеряли интерес к учёбе, тогда как их родители – передовики производства. Было принято решение считать условно единым труд взрослого и его ребёнка, что напрямую отражалось на производственных показателях. В. А. Сухомлинский заверяет: подобный подход имел положительные результаты, так как ребята поняли, что учёба – это один из видов труда, который возможен, если старшее поколение работает [см.: 13, с. 19–20]. В определённой степени в дан- ном случае следует говорить о взаимной ответственности.

В. А. Сухомлинский придавал большое значение воспитанию уважительного отношения к старшим, понимания, что молодое поколение ответственно не только за себя, но и за предков и потомков. В этом, в частности, находит выражение концепция преемственности поколений. На основе большого количества примеров, взятых из обыденной жизни, он показывает, что человеческие качества нельзя демонстрировать дозировано – только некоторое количество часов казаться участливым, добрым, порядочным в определённом месте (школа, театр, кружок и т.д.), следует стараться быть человеком на протяжении всей жизни. Так, он пишет, что недопустимо мамам и бабушкам ребёнка-тимуровца мыть его обувь, чистить одежду [13, с. 111]. При этом неприемлема так называемая формальная помощь, которая оказывается неискренне, без эмпатии, ради выполнения нормативов: В. А. Сухом-линский приводит пример подобной помощи старой беззубой бабушке, которой дети принесли грецкие орехи в скорлупе (беседа «Грецкие орехи для бабушки») [13, с. 43]. Но вместе с тем можно не согласиться с мнением педагога по другому примеру: ребятами в отсутствие хозяина – старого дедушки – была выкопана на его участке засохшая вишня, которую посадил сын, убитый в годы Великой Отечественной войны; на её месте было посажено другое, молодое, дерево [13, с. 12]. С одной стороны, решение – правильное, поскольку дети хотели порадовать цветущим деревом пожилого человека, но с другой – в корне неверное, поскольку именно с той вишней связаны его самые светлые воспоминания. На неё он спроецировал всю свою любовь и заботу. Новое же дерево для него не будет нести какую-то смысловую нагрузку, оно будет неотличи- мым от сотни других таких же вишен. Более того, не исключено, что человек обидится на детей, которые, без его ведома, выкорчевали самое дорогое и последнее, что осталось в жизни, то есть повели себя безответственно.

Думается, что тимуровское движение, стремление помочь, не афишируя своё участие, не всегда было благом, поскольку ряд действий требует согласования с тем человеком, на которого они направлены. Возможно, что дедушка не разрешил бы срубить дерево – пусть и сухое, но оно напоминание о ребёнке. К сожалению, как можно видеть, обнаруживается противоречие: первоочерёдность ответственности за свои поступки, готовность за них отвечать и при этом её избегание под эгидой добродетельного движения, при котором деяния не афишируются, а люди, их совершившие, не раскрываются.

Анализ трудов педагога показывает, что при всей любви и уважении к детям он резко отрицательно относился к тенденции возведения в культ ребёнка. Данную идею он пытался донести до родителей, стремился показать возможные негативные последствия (например, рассказ об Андрейке [13, с. 112]). Ему претило любование родителями своим чадом.

Само детство В. А. Сухомлинский определяет с чисто педагогической позиции: это «период глубочайшего влияния слова воспитателя, его личного примера на духовный мир будущего гражданина и труженика, мыслителя и семьянина» [13, с. 11]. Кроме того, очевидно, что он негативно воспринимал и другую тенденцию – удлинение детства [13, с. 21]. Не исключено, что В. А. Су-хомлинский не согласился бы с положениями Конвенции о правах ребёнка, а также современной Конституции, в которых определяется, что ребёнок – это человеческое существо в возрасте до 18 лет. В его время, когда действовала Конституция СССР 1936

года, верхняя возрастная граница устанавливалась также – 18 лет, но в ней не было отдельных статей, посвящённых материнству и детству (в документе 1993 года это статьи 38 и 60 второй главы [4]). В Конституции 1936 года граница упомянута в 135 статье 11 главы о выборах депутатов [5].

В. А. Сухомлинского расстраивало то, что 15-летний подросток всё ещё считается ребёнком, тогда как в период Революции, Гражданской войны, как он особо подчёркивал, в этом возрасте активно боролись с царизмом [13, с. 21]. Действительно, суще- ствуют многочисленные документальные подтверждения данному факту. В Первую мировую войну, согласно архивным материалам, в действующую армию убегали дети 15, 12 лет и даже 8-летние.

В. А. Сухомлинский несколько консервативно относился к тенденции удлинения детства, которая вместе с тем имеет место и является неотъемлемым элементом эволюционного процесса развития общества. Данной концепции придерживаются, в частности, А. И. Кравченко [см.: 6], Л. Ф. Обухова [см.: 7], П. П. Блонский, Д. Б. Элько-нин [см.: 15] и другие. При этом следует говорить о количественной и качественной характеристиках периода детства, отражающих эволюционные процессы. Если в первом случае это продолжительность детства, то во втором – само содержание феномена, его сущностное наполнение. Так, П. П. Блонский хорошо видел и понимал неизбежность данного процесса, его необратимость. Следует отметить, что психолог сформулировал свои идеи уже в 1930-х годах. В работе «Педология» (1934) он писал: «Иметь короткое детство, значит иметь мало времени для развития, а иметь при этом ещё медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время … Современный человек при благоприятных социальных усло- вия развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох» [1, с. 325–326].

Сегодня, когда мы празднуем 100-летие со дня рождения В. А. Сухомлинско-го (2018) и отмечаем 50-летие со дня его смерти (2020), в российском обществе на фоне активной дискуссии по поводу увеличения пенсионного возраста звучат предложения о параллельном увеличении периода детства – поднятии верхней возрастной границы.

Педагогическое наследие В. А. Сухом-линского с культурологической точки зре- ния интересно и наличием семиотического компонента. Семиотика в общем значении слова – это наука о знаках. На сегодняшний день существует достаточно большое количество концепций понимания данного феномена, а также его видового разнообразия. Знак выступает средством коммуникации, характеризующейся как однонаправленностью (например, дорожный знак «кирпич» как запрет проезда), так и двунаправленностью (например, обмен письмами, закодированными по единой системе, между некоторым количеством человек). В своей практике В. А. Сухомлинский использовал цвет как средство общения. В работе «Методика воспитательной работы» он вспоминает, как в начальной школе между ним, учителем, и детьми, учениками, действовала договорённость – через цвет хризантемы сообщать о настроении в классе, об уровне доверия к педагогу. Так, красный информировал о том, что отношения ничем не омрачены, тогда как фиолетовый сигнализировал о том, что класс обижен, сердит, не доверяет. Следует отметить, что для формирования подобных простейших семантических связей были соблюдены базовые правила семиотики: 1) значение некоего предмета, субъекта, явления опредмечивается через знак; 2) значение знака (кро- ме естественного) определено соглашением сторон-участников. Действительно, между субъектами образовательного процесса «учитель – ученик» была достигнута договорённость, выражаемая через семантику цвета.

При этом В. А. Сухомлинский обращал внимание на сильное эмоциональное переживание обоих участников процесса при появлении фиолетового цвета как знака неодобрения действиями учителя. Он подчёркивал, что детям было морально тяжело в этот момент, поскольку они знали, что причиняют ему боль, страдание [13, с. 57].

Следует отметить, что семиотика цвета имеет древнюю историю. Кроме того, в зависимости от культурного контекста цвет может приобретать различные значения, иногда взаимоисключающие. Так, если в европейской традиции белый цвет – символ чистоты, то в восточной – смерти. М. Пас-туро, историк-медиевист, в труде «Символическая история европейского средневековья» подчёркивал, что в целом цвет – очень сложный феномен, который не может быть подвергнут полноценному анализу, и он не обладает транскультурным значением, оставаясь главным образом социальным фактом [8, с. 117]. Более того, раскодирование значения цвета успешно лишь в том случае, когда известен исторический контекст, специфика мировоззрения человека конкретной эпохи и определённой территории, выявлен механизм опредмечивания, изображения реальности. В связи с этим Пас-туро отмечал, что следует быть очень осторожным в попытках анализа, в частности, средневековых изображений, ибо они не были снимками реальности, воспроизводили её условно, меняя при этом в ряде случаев цвет [8, с. 123]. Но это нельзя интерпретировать как обман. Интересно, что Отцы Церкви сам цвет считали обманом, посколь- ку он закрашивает, затушёвывает, то есть скрывает сущность вещи.

До начала ХХ века цвет, сорт цветка говорил о многом. Закодированная информация не ограничивалась только эмоциями, чувствами, но включала сведения о намерениях, действиях, ожиданиях.

В. А. Сухомлинский, таким образом, обучал детей азам невербального общения через семиотику цвета, хотя его первичная задача состояла в том, чтобы воспитать в детях лучшие качества – искренность, открытость, отзывчивость. Он призывал детей не прятать свои чувства, эмоции, поскольку это, с его точки зрения, порождает лицемерие, а высказывать их, в том числе педагогу. При этом их выражение не должно принимать деструктивную форму – крик, унижение, насилие и пр. В. А. Сухомлинский использовал цвет как одну из самых конструктивных форм невербального общения, с помощью которой ребёнок учился такту.

Интересно отметить, что подобная знаковая система имеет воспитательный потенциал не только для ребёнка, но и для педагога, поскольку в ходе краткого акта распредмечивания (фиолетовый цвет – обида) запускается процесс саморефлексии, самоанализа. В. А. Сухомлинский на страницах книги «Методика воспитания коллектива», описывая памятный случай такого гамбургского счёта, особое место уделил анализу своих действий, поиску ответа на вопрос: «Чем я обидел детей?».

Сегодня не каждый взрослый готов к этому действию, особенно если инициатором выступает ребёнок. Более того, ещё при жизни В. А. Сухомлинского звучали скептические суждения относительно его стремления устанавливать доверительные отношения в плоскости «учитель – ученик».

И. А. Соловков подчёркивал несостоятельность обвинений в адрес В. А. Сухом- линского в том, что его идеи доверительности были заимствованы у Л. Н. Толстого. Эти истины были его собственными достижениями, полученными в процессе педагогической деятельности [10, с. 4].

В. Рындак отмечала, что В. А. Сухом-линский видел путь к созданию атмосферы доверия, в частности, через общение, в котором учитель забывает, что он педагог, но мыслит и действует как друг, единомышленник [9, с. 172]. Но при этом коммуникативное взаимодействие нельзя превращать в монолог старшего товарища. В. А. Сухом-линский, напротив, подчёркивал, что важно дать возможность ребёнку говорить. Именно в процессе говорения он учится формулировать свою мысль, сообщать её, аргументировать, вести конструктивный спор, что, в свою очередь, предполагает умение слушать и слышать собеседника. Кроме того, педагог призывал действовать не только через слово. Он считал важным дать ребёнку возможность подумать, помолчать, побыть наедине с собой или с природой, поскольку маленький человек познаёт не только внешний мир, но и свой внутренний, анализирует своё место. При этом В. А. Сухомлинский призывал сохранять в ребёнке как можно дольше эмоциональное восприятие мира, явлений – радость, удивление. Раннее воспитание рационализма, прагматизма, с его точки зрения, портит душу ребёнку. По этой причине он стимулировал у детей желание фантазировать, конструировать новые образы, сюжеты. В частности, это нашло выражение в его особой методике научения сочинять сказки.

Таким образом, педагогическое наследие В. А. Сухомлинского представляет значительный интерес для культурологии, поскольку включает не только теоретические выкладки, но главным образом результаты практической деятельности, в которых содержится ценная информация по феномену детства, детскому коллективу, актам опредмечивания, распредмечивания и сотворчества, процессам взаимодействия на различных уровнях отношений («ребёнок – ребёнок», «ребёнок – родители», «ребёнок – учитель» и другие). В свою очередь, культурологический подход к интерпретации идей великого педагога можно считать перспективным и целесообразным, поскольку он позволяет взглянуть на целую совокупность педагогических явлений, феноменов через призму культуры.

Обозначим основные выводы по данной статье.

• 1.    Принципы гуманизма и человеколюбия В. А. Сухомлинского в рамках доминанты аксиологии коллективизма явились важными условиями формирования социализирующего стиля воспитания (согласно концепции Л. де Моса) и развития на его основе помогающего стиля. Смена стилей инициирует процесс сближения ребёнка и взрослого.

• 2.    Ответственность, которую В. А. Су-хомлинский выделял как силу, объединяющую коллектив, в авторской культурологической концепции «заменителя» выступает базовым условием формирования субститут- и эрзац-отношений в субкультуре детства. Воспитание ответственности способно, в частности, не допустить формирование молодёжного радикализма.

• 3.    Воспитание ответственности возможно через труд. Данный принцип стал одним из основополагающих в педагогике В. А. Су-хомлинского. Ответственность не должна ограничиваться только собой. Человек ответственен за своих предков, потомков, страну.

• 4.    В. А. Сухомлинский не считал целесообразным удлинение периода детства, хотя это – закономерный эволюционный про-

• цесс. Кроме того, он был против формирования культа ребёнка, что сегодня, в условиях детоцентризма, становится реальной проблемой.

• 5.    Педагог активно использовал невербальное общение посредством семантического компонента. Данная методика, кото-

• рая не теряет актуальности, не только знакомила детей со знаково-символьной систе-
• мой, но и делала их активными участниками коммуникации через культурологические процессы опредмечивания, распредмечивания, сотворчества.

Следовательно, идеи В. А. Сухомлин-ского ценны не только для педагогики, продолжая оставаться востребованными, но и для ряда других наук, в том числе культурологии.