Ценностно-смысловая компонента в психологической структуре педагогической деятельности

Гуманистический тип ценностей современного образования, ориентированный на развитие личности каждого обучающегося, делает важным создание условие для утверждения приоритета ценностно-смысловых оснований процессов становления личности. Преодоление технократических установок в профессиональной педагогической деятельности выделяет аксиологическую составляющую труда педагога как субъекта деятельности и общения, делает необходимым осознание ценностных ориентиров педагогической профессии.

В исследованиях личности как субъекта деятельности подчеркивается взаимообусловленность личностного и профессионального аспектов труда (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, Б. Ливехуд, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульха-нова-Славская, В. Б. Брушлинский, К. К. Платонов, Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер и др.). Личность в соответствии с профессиональными требованиями функционально реализует себя, испытывая воздействия со стороны трудовой деятельности, и, вместе с тем, личность осуществляет активное преобразующее влияние на профессию и способы профессиональной деятельности.

Б. Г. Ананьев отмечает, что трудовая деятельность личности определяет «…освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» [1, с. 248]. По словам Б. Г. Ананьева профессиональная направленность выступает как «психологическая база» профессионально-ценностных ориентаций, определяя нацеленность личности к реализации содержания профессии, самореализации в профессии.

Исследования В. Д. Шадрикова, Е. А. Климова, В. Ф. Сержантова, и др. отражают научный взгляд на ценностно-смысловые образования как на смысловые механизмы регуляции деятельности, в том числе в профессиональной сфере.

Д. А. Леонтьев, исследуя механизмы регуляции деятельности, делает вывод о том, что смысловая реальность находит свое воплощение в осуществлении смысловой регуляции деятельности субъекта. Психологическое содержание смысловой реальности раскрывается в смысловых структурах, включающих в себя личностные смыслы, смысловые установки, мотивы, смысловые диспозиции, смысловые конструкты и личностные ценности. Д. А. Леонтьев, опираясь на понятие «превращенной формы» (М. К. Мамардашвили) рассматривает смысловые структуры личности как внутренние регуляторы всех жизненных взаимосвязей субъекта, интерпретируя их как превращенные формы жизненных отношений. Личностные ценности образуют высший уровень смысловой регуляции, выступая внутренними носителями социальной регуляции [2].

В русле деятельностного подхода исследователи Б. С. Братусь, А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев и др. рассматривают развитие ценностносмысловой сферы посредством процессов большой и малой динамики. Большая динамика представляет собой «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. <…> Под «малой» динамикой развития смысловых образований понимаются процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности» (Б. С. Братусь, Б. Ф. Зейгар-ник, А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев и др.).

Э. Ф. Зеер в профессионально обусловленной структуре личности специалиста выделяет подструктуру профессиональной направленности, отражающую перестройку психологической структуры личности в условиях трудовой деятельности, обусловленной изменениями смысловых структур сознания, переориентацией на новые ценности, формированием на основе профессиональной позиции профессионального самосознания [3].

Образ мира, характерный для профессиональных групп, является предметом психосемантических исследований (Е. Ю. Артемьева, Ю. Г. Вяткин, И. Б. Ханин и др.). Профессиональная семантика, как система значений, явлений, объектов, образующих профессиональную деятельность, определяет отношения профессиональной группы, которые могут быть интерпретированы на языке индивидуальных и групповых семантических структур, определяющих «групповой инвариант субъективного отношения профессионала к объектам» [4].

По мысли Е. А. Климова, деятельностносмысловое единство профессиональных ценностей и смысловых образований личности определяет смысложизненный характер деятельности. Автор отмечает взаимодетерменирован- ность процессов развития ценностносмысловых образований и профессиональной деятельности. В противном случае профессия служит лишь средством для достижения вне-профессиональных ценностей личности. Автор делает вывод о смысловой определенности профессиональных групп, каждая из которых характеризуется своим смыслом деятельности. Согласно классификации профессий Е. А. Климова, педагогическая деятельность относится к группе профессий «человек - человек» и направлена на формирование и развитие обучающегося как субъекта деятельности (учебной, трудовой). Поэтому личностные субъектные свойства педагога определяют этические, эмоционально-ценностные, смысловые, учебнопредметные, оценочные составляющие, которые применительно к педагогической деятельности «возникают в результате творческого поиска» конкретного профессионала» [5].

По мысли К. А. Абульхановой-Славской: «Личность, которая имеет свою «логику», архитектонику способностей, потребностей, состояний вынуждена перестроить ее в соответствии с требованиями труда, рабочего режима, профессиональных задач» [6].

В связи с этим Е. А. Климов отмечает важность решения проблемы целостного рассмотрения субъекта труда. В концепции Климова предложены параметры, составляющие специфичные черты субъекта труда, которые определяют существенные различия между представителями разных профессий: праксеологиче-ские особенности организационных, саморегу-лятивных действий, моторика труда; особенности когнитивных процессов субъекта деятельности; социально-профессиональный опыт и знания, характеристики внешнего вида; динамические особенности нервной системы; личностные характеристики направленности, ценностей, мотивации, отношений, креативности, эмоциональности и др.

В исследованиях Н. В. Кузьминой, К. А. Марковой, Л. М. Митиной, И.А. Зимней ценностносмысловая составляющая психологической структуры профессионально-педагогической деятельности раскрывается в изучении педагога как субъекта профессиональной деятельности.

В русле деятельностного и системного подходов Н. В. Кузьмина разработала понятие педагогической системы, определяемой как

«множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей», структура которой включает цели, содержание, коммуникации образования, а также личность педагога и личность обучающегося [7].

В концепции педагогической системы впервые в отечественной психологии было оформлено понимание психологической структуры деятельности педагога, составляющие которой соответствуют функциональным компонентам педагогической системы.

Единство педагогической системы обосновывается связями между ее элементами, которые носят базовый устойчивый характер, и определяют динамику развития системы в соответствии с целями ее функционирования.

Автор выделяет гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский функциональные компоненты.

Наибольшая выраженность ценностносмысловой компоненты принадлежит гностической составляющей, содержание которой определяется мировоззрением (направленностью педагога), общекультурными знаниями и специальными знаниями педагога.

Также в соответствии с системной трактовкой автор разрабатывает представления о педагогических способностях, подчеркивая их взаимосвязь с основными сторонами педагогической системы.

Педагог как субъект деятельности характеризуется типом направленности, профессионально-педагогическими способностями и профессиональной компетентностью.

Направленность выступает как ключевое образование, описывающее в концепции Н. В. Кузьминой единство личностных и профессионально важных качеств педагога.

• Н.    В. Кузьмина дифференцирует социальнонравственный, истинно педагогический и познавательный виды направленности.

Истинно педагогическая направленность определяет гуманистические профессиональноценностные качества педагога, ориентацию на педагогическую профессию, высший уровень развития которой предполагает формирование и развитие личности обучающегося. Исследования А. К. Марковой посвящены изучению собственно психологических особенностей пе- дагогической деятельности, понимаемой как «профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания» [8].

Автор определяет субъектные свойства педагога в совокупности объективных и субъективных характеристик, где объективные характеристики описывают профессионально обусловленные психологические и педагогические знания и умения, а субъективные характеристики включают ценностно-смысловые образования – психологические позиции, установки, «Я»-концепцию, мотивы деятельности, личностные особенности.

Педагог как субъект деятельности характеризуется следующими профессионально важными качествами: целеполагание, практическое и диагностическое мышление, рефлексия, эрудиция, наблюдательность, интуиция, находчивость, импровизация, оптимизм, предвидение. А. К. Маркова в своей трактовке непосредственно соотносит профессионально-важные качества с основными сторонами деятельности учителя «педагогической деятельностью – педагогическим общением – личностью педагога», что делает возможным рассмотрение в педагогическом контексте профессиональноважные качества, по психологической природе близкие к способностям и личностным качествам педагога.

Ключевым понятием концепции А. К. Марковой выступает профессиональная компетентность, многомерная интегративная характеристика, проявляемые в деятельности и обеспечивающая ее эффективность, которая интерпретируется в русле разработанного ею процессуально-личностного подхода при помощи модульного представления о единстве процесса и результат труда педагога, рассматриваемых в аспекте психологических оснований труда педагога. Центральным компонентом компетентности определяется направленность педагога как ориентация на морально-этические знания и утверждение ценности педагогической профессии. Также Маркова выделяет интегральные характеристики личности педагога, психологическое содержание которых имеет ценностносмысловые основания, педагогическое самосознание, индивидуальный стиль деятельности и педагогическое творчество. Развитие направ- ленности педагога автор связывает с переориентацией акцентов профессиональной деятельности с предметной стороны на психологическую сферу. В целом в педагогической направленности выделяются гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.

Л. М. Митина в психолого-педагогической концепции педагогического труда опирается на идеи системного подхода, рассматривая профессиональную деятельность педагога как «целостную и развивающуюся психологическую реальность» [9, c. 3].

Анализируя свойства субъектности педагога, Л. М. Митина сопоставляет профессионально важные качества педагога с двумя группами педагогических способностей – проективными и рефлексивно-перцептивными. В концепции Митиной выделено более пятидесяти качеств педагога, ядром которых являются такие характеристики личности, как направленность, образ «Я», самооценка, уровень притязаний.

Л. М. Митина выделяет две основные модели труда педагога, задающие противоположные полюса профессиональной деятельности: модель адаптивного поведения, которая характеризуется ситуативным и приспособительным поведением, преобладанием стереотипов, ориентацией на технократические и материальные ценности, и модель профессионального развития, определяющую творческий характер деятельности, личностный тип поведения, использование личностно-профессиональных ресурсов для совершенствования деятельности.

Однако очевидным, по нашему мнению, является то, что реальность педагогического процесса включает в себя многообразие вариантов профессионального поведения и деятельности педагога, расположенных в континуальном пространстве вышеизложенных моделей.

В русле профессиональной схемы труда учителя «педагогическая деятельность – педагогическое общение – личность педагога» Л. М. Митина выделяет интегральные характеристики, определяющие эффективность педагогического труда: педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость.

Автор делает вывод о взаимосвязи компонентов представленных образований, связующим звеном которых выступает педагогическая направленность [10].

В концепции Митиной педагогическая направленность интерпретируется с точки зрения профессионально важного качества, «которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие», и в плане интегральной характеристики труда педагога «как система эмоционально-ценностных отношений, которая обеспечивает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении» [10, с. 7]. Структура направленности педагога включает три составляющие: личность обучающегося (и других людей), личность педагога и предметную сторону деятельности.

Развитие педагогической направленности обусловлено становлением профессионального самосознания. Психологическая сущность профессионального самосознания раскрывается автором в структурном единстве когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, развитие которых определяется динамикой внутриличностных противоречий педагога, понимаемых в контексте профессионального развития педагога как преобразования его внутреннего мира, целью которого является достижение уровня оптимального уровня функционирования педагога.

Л. М. Митина отмечает, что развитие направленности связано с осознанностью, дифференцированностью системы побуждений к деятельности, осмыслением гуманистических профессионально-педагогических ценностей.

И. А. Зимняя с позиций личностно - деятельностного подхода рассматривает педагога как субъекта деятельности, ведущие свойства которого связаны с осознанием смыслов образования, гуманистическими ценностями, устремленностью личности на профессию педагога.

Соответствие психологических характеристик человека как субъекта педагогической деятельности раскрывается И. А. Зимней в трех планах «психическая предрасположенность -готовность - включаемость»: первый план определяет биологическую, физиологическую, психическую предрасположенность к деятельности типа «человек - человек», включающую интеллект, эмпатийность, стеничность эмоций, коммуникативно-познавательную активность; второй план предполагает личностную готов- ность, которая выражается в мировоззренческой зрелости, отрефлексированной предметнопрофессиональной позиции, педагогической компетентности, направленность на профессию типа «человек - человек»; третий план обусловлен социально-рефлексивными механизмами, которые определяют эффективность общения на всех его уровнях.

Наиболее целостно представленность ценностно-смысловой составляющей в деятельности педагога в исследованиях И. А. Зимней выражена в ее работах по компетентностному подходу в образовании. Так, характеристика человека как личности, субъекта деятельности и общения отражена в компетентности, содержание которой раскрывает здоровьесберегающие установки, ценностно-смысловые ориентации в мире, гражданственность, личностную автономию и социальную интеграцию, личностное и профессиональное развитие [11].

При этом автор акцентирует системный характер профессиональной субъектности педагога, который обусловлен единством ценностной и когнитивной составляющих педагогической деятельности в совокупности личностных особенностей, предметных знаний и общекультурных ценностей.

Изучение В. А. Сластениным, А. А. Петренко феномена профессионализма педагогической деятельности связано с исследованием ценностно-смысловых оснований педагогической культуры.

Так, В. А. Сластенин определяет профессионализм как интегративную и динамичную систему педагогической культуры, качественную характеристику педагога как субъекта педагогической деятельности в интеграции личностного и профессионального компонентов деятельности, взаимообусловленность которых определяет ценностно-смысловой характер

Автор отмечает, что профессионализм педагога определяется личностно-профессиональным развитием, системная детерминация которого осуществляется посредством динамической совокупности внутренних регуляторов и внешних факторов деятельности, которая направлена на творческое созидание ценностей, смыслов субъектной позиции педагога [12].

А. А. Петренко рассматривает особенности ценностной компоненты профессионализма педагога на примере педагога-руководителя в условиях инновационного развития образования. Профессионализм как феномен педагогической культуры определяется ценностносмысловыми ориентирами культурологического и аксиологического подходов, что обусловливает приоритетное значение ценностносмысловой сферы как ведущего содержательного компонента субъектной деятельности, направленной на становление мировоззренческих установок творческой преобразующей активности педагога. Понимая инновационные процессы образования в основе своей ориентированные на личностно ориентированные профессиональные ценности, А. А. Петренко формулирует ценностные основания профессионализма педагога в единстве внутренних личностно-значимых ценностей и внешних ценностно-смысловых факторов инновационного образования. [13].

В исследовании Н. И. Лифинцевой ценностно-смысловая составляющая деятельности педагога раскрывается в контексте профессионально-психологической культуры. Н. И. Ли-финцева рассматривает профессиональнопсихологическую культуру педагога как целостно-синкретическое многомерное явление, образованное совокупностью эмоциональноценностных отношений субъективных и объективных культурных смыслов профессионального педагогического сообщества, системообразующим фактором которых выступает ценностное отношение к другому человеку. Автор отмечает необходимость развития гуманитарной образовательной среды «в логике усиления, амплификации смыслов» педагога как субъекта деятельности посредством гуманистических профессиональных ценностей сотрудничества и сотворчества. [14].

Таким образом, проведенный психологопедагогический анализ позволяет утверждать, что ценностно-смысловая составляющая профессии педагога формирует психологическую структуру его деятельности, направляя ориентации педагога на реализацию его субъектной позиции, раскрытие личностного потенциала, самоосуществление, когда ценностносмысловая сфера, с одной стороны, определяет формы, способы, условия осуществления активности личности, а с другой – корректирует целеполагание и сама является источником целей личности.

По словам В. Э. Чудновского, профессия педагога является одной из наиболее «смыслообразующих» [15]. Активная профессиональная позиция педагога определяется ценностносмысловыми структурами, проявляется в его преобразующей педагогической деятельности, в основе которой лежит детерминированность деятельности смысловыми структурами личности, психологические основания которых обусловливают осознание ценностей развития как личностно значимых.