Ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся и принципы его реализации

С овременное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека – морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем. Именно поэтому столь актуальной представляется проблема нравственного воспитания учащейся молодежи. Решение данной проблемы в условиях современного образования, являющегося одним из ведущих способов воспитания нравственности учащихся, проясняющего учащимся их позицию в отношении добра и зла, требует определения подходов и принципов нравственного воспитания учащихся. В рамках данной статьи мы остановимся на ценностно-смысловом подходе и принципах его реализации.

Ценностно-смысловой подход в воспитании, как это обосновано А.И.Шемшуриной, во-первых, направлен на воспитание нравственных чувств, основанных на важнейших ценностных характеристиках отношений и смыслов человеческой жизни. Эти отношения и смыслы проявляются в нравственной деятельности 1 . Во-вторых, данный подход выдвигает в качестве значимых понятий ценность и смысл, объеди-

ненные в целостное понимание целей и задач воспитания растущего человека 2 .

Для решения проблемы нравственного воспитания учащихся важной представляется мысль А.И.Шемшуриной о том, что ценностно-смысловой подход в воспитании реализуется в процессе нравственной деятельности. Однако, заявив о том, что данный подход реализуется в процессе нравственной деятельности, А.И.Шем-шурина не раскрывает его предназначения.

Ценностно-смысловой подход как научное понятие состоит из термина «ценностный», производного от слова «ценность», и термина «смысловой», производного от слова «смысл». Данные понятия входят в терминологический аппарат различных наук, а именно этики, точнее аксиологии, и психологии, имеющих различные объекты и предметы исследования.

В содержании данного подхода в первой его части мы имеем дело с аксиологией как учением о ценностях, во второй его части мы имеем дело с психологией воспитания, объектом которой является «смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок» 3 .

Ценностно-смысловой подход сам не выдвигает никаких значимых понятий, как это считает А.И.Шемшурина. Он состоит из понятий, или «оформляется» с помощью понятий «ценность» и «смысл». Другими словами, ценность и смысл являются понятиями, которые «оформляют» понятие «ценностно-смысловой подход» и через которые становится ясным предназначение данного подхода к нравственному воспитанию школьников.

Близкую к нашей точку зрения относительно того, что понятия «оформляют» подход, мы находим у Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной, считающих, что подход – это ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности 4 .

Соглашаясь с данным утверждением Е.Н.Сте-панова и Л.М.Лузиной, заметим, что при такой ориентации, которую задает ценностносмысловой подход к нравственному воспитанию школьников, речь должна идти не об использовании понятий «ценность» и «смысл» в прямом смысле этих слов, но об осмыслении данных понятий, «оформляющих» данный подход. Такое осмысление понятий, «оформляющих» ценностно-смысловой подход, позволяет обосновать как его сущность, так и его предназначение. Сущность и предназначение подхода могут быть поняты только из смысла понятий, образующих содержание подхода. Свое содержательное наполнение любой подход, в том числе и ценностно-смысловой, получает через содержание «оформляющих» его понятий.

Обратимся к понятиям «ценность» и «смысл», через содержание которых получает свое содержательное наполнение ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся.

В отечественной науке проблема ценностей находится в центре внимания философов и этиков (Р.Г.Апресян, В.А.Блюмкин, В.П.Выж-лецов, П.С.Гуревич, И.И.Докучаев, О.Г.Дроб-ницкий, А.А.Ивин, М.С.Каган, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, и др.), социологов и психологов (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.А.Ядов и др.), педагогов (М.Н.Аплетаев, В.П.Бездухов, А.В.Без-духов, Л.В.Вершинина, И.И.Калина, А.В.Кирь-якова, Г.А.Мелекесов, А.В.Милеев, О.К.Позд-някова, С.В.Пупков, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.).

Анализ научной литературы показывает на наличие значительного количества определений понятия «ценность». Так, в работах В.П.Без- духова и А.В.Бездухова5, А.В.Милеева6 приводится более тридцати определений.

Среди такого многообразия определений понятия «ценность» необходимо выбрать такое, которое вписывается в объект педагогической науки. Таким наиболее адекватным объекту педагогики – «образование как особая, социально-и личностно-детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого осуществляется усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие» 7 , – как это обосновано В.П.Бездуховым, А.В.Бездуховым, Л.В.Вершини-ной, А.В.Милеевым, О.К.Поздняковой, С.В.Пуп-ковым и другими учеными, является определение понятия «ценность», данное М.С.Каганом.

Согласно М.С.Кагану, ценность есть, во-первых, отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом. Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи, поэтому ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта – человека. Во-вторых, ценность есть значение объекта для субъекта 8 .

Педагогический смысл «ценности как отношения к…» заключается, с нашей точки зрения, в том, что если ценность есть отношение, то учитель для того, чтобы организовать освоение школьниками конкретных ценностей, должен включить их в такие отношения, в которых «заключены» эти ценности. Для того чтобы включить школьников в такие отношения, необходимо создавать, воспроизводить такие отношения. Создание, воспроизведение отношений, в которых заключены ценности, есть область педагогической деятельности, педагогического руководства освоением школьниками ценностей. Такие отношения создаются, воспроизводятся в ситуациях, которые или возникают спонтанно, или целенаправленно моделируются учителем в процессе обучения и во внеурочное время.

Проблема смысла, поставленная А.Н.Ле-онтьевым, получила свое развитие в трудах и работах А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, В.П.Зин-ченко, Д.А.Леонтьева и других ученых.

В контексте решения проблемы нравственного воспитания школьников важным является понимание учеными смысла как отношения. Так, у А.Н.Леонтьева, употреблявшего понятие «смысл» в трех значениях, одним из значений смысла является отношение к предметному со-держанию 9 .

Развитие идей А.Н.Леонтьева о смысле как отношении к предметному содержанию мы находим у А.Г.Асмолова, Д.А.Леонтьева: смысл всегда выражает отношение человека к миру, будь это его «реальное жизненное отношение к тому, на что направлено его действие» 10 , или «связь между объективными жизненными отношениями субъекта, предметным содержанием сознания и предметом его деятельности» 11 .

Осмыслив понятия «ценность» и «смысл», с помощью которых «оформляется» ценностносмысловой подход к нравственному воспитанию учащихся, раскроем сущность, содержание и предназначение данного подхода.

Сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся становятся понятными через привлечение понятия «отношение». Привлечение именно данного понятия объясняется тем, что и ценность есть отношение, и смысл есть отношение, а понятия «ценность» и «смысл» «оформляют» ценностно-смысловой подход. Через эти понятия данный подход получает свое содержательное наполнение.

Отношения, согласно В.Н.Мясищеву, есть система индивидуальных, избирательных и сознательных связей личности с различными сторонами действительности12. Такие связи школьников с различными сторонами действительности, в том числе и с духовной сферой общества, образуются в процессе и результате нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для опыта нравственного поведения. В сфере духовной, как подчеркивает Р.Г.Апресян, а именно к ней в большинстве своих проявлений относится нравственность, это опыт духовной жизни, внутренних коллизий, ценностных выборов. Это – опыт индивидуальной «работы с ценностями», личных достижений и упущений. Как индивидуальный опыт, он вычитывается из конкретных ситуаций. Но как опыт нравственности он воспроизводится в обобщенном виде и оказывается представленным как продолжение рассуждений о морали – в его приложении к действительным противоречиям выбора. В морали – это выбор ценностей и правил13.

Исходя из того, что связи школьников с различными сторонами действительности, в том числе и с духовной сферой общества, образуются в процессе и результате нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для опыта нравственного поведения, а опыт духовной жизни есть опыт внутренних коллизий, ценностных выборов, мы полагаем, что сущность ценностносмыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся заключается в том, что данный подход обеспечивает становление школьника как субъекта нравственного поведения, способного к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к оцениванию результатов такого выбора и к рефлексии его результатов.

Содержание ценностно-смыслового подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности школьников нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, становящиеся мотивами нравственного поведения учащихся.

Ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся, исходя из такого понимания его сущности и содержания, предназначен для организации нравственной деятельности школьников как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и направленной на утверждение в жизни нравственной ценности – добра и преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям.

Итак, мы раскрыли сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся, обосновали его предназначение. Обратимся к принципам, с помощью которых реализуется данный подход. Мы полагаем, что особого внимания заслуживают такие принципы как принцип гуманизма, принцип ценностной ориентации, принцип реальности, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса, принцип субъектности. Охарактеризуем данные принципы.

Принцип гуманизма. Признавая ценность и целостность личности каждого учащегося, его право на свободное развитие, гуманистическая педагогика ориентируется на личность неповторимую, самобытную. В условиях учебновоспитательного процесса, построенного на принципе гуманизма, становится возможным наиболее полное развитие сущностных сил ребенка, обретение и определение им самого себя. Реализация принципа гуманизма позволяет «устранять» прагматические установки образования, которое с этих позиций не способно в полной мере развивать внутренний нравственный мир ученика.

Реализация принципа гуманизма ориентирует учителя на развитие не просто человеческого в ученике, но человечного, на развитие личности, способной к свободному выбору и несущей ответственность за действия и поступки, что особенно актуально в условиях ослабления гуманитарных основ современной жизни.

Принцип ценностной ориентации. В педагогической деятельности, направленной на нравственное воспитание учащихся, реализуется аксиологическое отношение учителя к ученику, которое ценностно опосредуется школьником. Аксиологическое отношение, с точки зрения В.Н.Сагатовского, связано с реализацией ценностного подхода 14 . Ценностное отношение реализуется в ценностно-ориентационной деятельности (по терминологии М.С.Кагана). В ценностноориентационной деятельности происходит обмен ценностями между субъектами деятельности, который ведет к тому, что присвоенные учеником ценности становятся нормами.

Важной составляющей принципа ценностной ориентации, как мы полагаем, является культурно-ориентационное поле развития ученика, в котором представлено многообразие ориентиров личностного нравственного развития. Одним из условий организации процесса нравственного воспитания школьников является создание ценностно-ориентационного поля, содержание которого составляют ценности.

Принцип реальности. Методологической основой принципа реальности является реалистическая этика, в основе которой лежит принцип верности действительности. Последняя включает в себя и природный мир, и «вторую природу», и самого субъекта, подлежащего моральной оценке, в том числе и в плане становления индивидуальной нравственности.

Особое значение имеет та часть реалистической этики, в которой раскрывается идея о том, что принцип согласия с реальностью требует не ограничиваться заученными моральными нормами и принципами, но каждый раз, совершая моральный выбор, напрягать все силы собственного разума и прислушиваться к голосу совести, стремясь до конца понять веления моральных норм и заповедей в выборе поступков и ценностей.

Ученик как субъект нравственного действия самостоятельно выбирает в действительности свой путь восхождения к культуре, аксиологической формой которой являются ценности, а осмысление результатов выбора в единстве с оценкой есть нравственность ученика. Принцип реальности означает, что присвоенные школьниками ценности, ставшие нормами, причем нормами, соотнесенными с нравственными ориентирами, проявляются в реальных личностных качествах учащихся, в реализуемых школьниками отношениях.

Принцип рефлексивной направленности педагогического процесса . Сущность данного принципа заключается в том, что рефлексивные процессы буквально пронизывают деятельность учителя. Они проявляются: в процессе практического взаимодействия педагога с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе проектирования деятельности учащихся, когда педагог разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения в развитии; в процессе самоанализа и самооценки преподавателем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта 15 .

Отметим также и личностный аспект принципа рефлексивной направленности педагогического процесса. Рефлексия как интеллектуальный процесс всегда личностно обусловлена: «Рефлексия – не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает “рефлекти- рующего” индивида. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого индивида»16.

Рефлексируя, учитель старается понять мысли и действия ученика и оценивает себя его глазами. Индивидуальная рефлексия учителя в данном случае основана, как отмечают Ю.Н.Ку-люткин и Г.С.Сухобская, на процессах взаимоот-ражения: не просто на понимании педагогом внутреннего мира учащегося, но и на понимании того, как он понимает педагога, не просто на открытии внутреннего мира другого, но и на постижении этого мира17.

Рефлексия как способность учителя осмысливать себя, свои действия, учащегося и его действия, ведущая к осознанию и пониманию внутреннего мира ребенка, позволяет педагогу осуществлять выбор оснований деятельности по нравственному воспитанию школьников. Однако принцип рефлексивной направленности педагогического процесса предполагает не только рефлексивную деятельность учителя, но и рефлексивную деятельность ученика.

Принцип субъектности. Сущность данного принципа заключается в том, что учитель максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как субъекта знаний, отношений, а также свой выбор.

Одним из правил реализации принципа субъектности является обращение учителя к сознанию ученика по парадигме: «Если ты…, то тебе…» и «Если ты…, то всем…»18. Применительно к проблеме нравственного воспитания учащихся – это есть одна из вариаций золотого правила нравственности. Учитель раскрывает сущность действий и поступков и их влияние на жизнедеятельность, показывает связь действий человека с состоянием окружающего мира (люди, природа, культура). Каждый миг жизни дает человеку шанс сделать выбор в пользу достойной либо недостойной жизни. И человек использует или отвергает этот шанс. Педагог не может осуществить выбор за учащегося, но может научить школьника производить осмысленный выбор.

VALUE-SEMANTIC APPROACH TO THE MORAL EDUCATION OF STUDENTS AND THE PRINCIPLES OF ITS IMPLEMENTATION

1Municipal State-Budgeted Educational Institution Gymnasium №1, Samara 2Samara State Academy of Social Sciences and Humanities