Чтение и письмо как интегрированный навык профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих экономистов-международников

1Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, Москва, Россия, , 2Дипломатическая академия МИД России, Москва, Россия,

Постановка проблемы. Предмет, цель, актуальность и методы исследования . Оформление курса иностранного языка для профессиональных целей в самостоятельную языковую дисциплину не только отражает возрастающее значение профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для эффективной работы специалистов в различных областях, но и одновременно предполагает изменение содержательного наполнения основных речевых навыков, владение которыми и лежит в основе успешной коммуникации. Это обусловлено, в первую очередь, изменением целеполагания и форматов коммуникации вследствие ее переноса в профессиональное поле. О такой трансформации свидетельствует, в частности, выделение нового интегрированного иноязычного речевого навыка – аудирование и говорение для профессиональных целей, где говорение завершает работу по восприятию на слух профессионально ориентированного материала на иностранном языке (Dudley-Evans, St. John, 1998: 91). Подобные трансформации неизбежно коснулись и таких иноязычных речевых навыков, как чтение и письмо, интеграция которых в контексте реальных профессиональных задач, позволяет выделить самостоятельный навык – профессионально ориентированное чтение и письмо, то есть чтение для создания нового, или вторичного, профессионально релевантного текста. При этом собственно чтение выступает как реальный подготовительный этап написания такого текста (чтение для письма или чтение для того, чтобы писать), а само создание текста является завершающей фазой «полного цикла» чтения и письма.

Интенсивность межличностной коммуникации, устной и письменной, варьирует от профессии к профессии. В профессиональной деятельности специалистов международного профиля, в частности, экономистов, коммуникативные события (ситуации общения) на межкультурном уровне играют ключевую роль в решении их профессиональных задач (Толстова, 2012). Эти задачи в наиболее общем виде представлены аналитическим, научно-исследовательским, организационноуправленческим, педагогическим, финансовым и расчетно-экономическим типами в их межкультурном формате1, тогда как на практике, как показывает анкетирование выпускников МГИМО, «их профессиональная деятельность сопряжена преимущественно … с реферативным письменным переводом текстов официально-делового и научного характера» (Вербицкий, Хомякова, 2015: 213– 214; цит. по Кириллов, Воевода, 2016). При этом под реферативным переводом понимается конструирование вторичных текстов на основе информации исходных текстовых материалов.

Таким образом, коммуникативные события в сфере международных экономических отношений предполагают как устное, так и письменное речевое взаимодействие между коммуникантами – специалистами в этой области, то есть могут происходить и в виде письменного вербального общения, что, наряду с высокой «текстоемкостью» (большим массивом текстового материала, подлежащего обработке), сближает работу экономиста-международника с научно-исследовательской деятельностью.

Профессионально значимым результатом работы с текстами по специальности в обоих случаях являются новые, главным образом, письменные тексты с опорой на информацию исходного иноязычного материала. Речь идет о научных статьях, рефератах, обзорах публикаций по определенной тематике, информационных справках, аналитических записках, экспертных заключениях, прогнозах и рекомендациях на родном или иностранном языках. Более того, многие тексты для устной коммуникации, например, доклады и презентации, первоначально также фиксируются в письменной форме.

Вклад вуза в формирование готовности будущего специалиста-международника к профессиональной коммуникации на иностранном языке определяется требованиями ОС ВО образовательной организации на основе ФГОС ВО (3++) по соответствующему направлению подготовки. Так, согласно ОС ВО МГИМО МИД России по направлению подготовки 38.03.01 «Экономика», у выпускника должны быть сформированы следующие универсальные (УК) и дополнительные общепрофессиональные компетенции (ДОПК), связанные с его будущей профессиональной коммуникацией на иностранном языке (табл. 1)2.

Таблица 1 – Требования к результатам освоения программы бакалавриата (ОС ВО МГИМО МИД России 38.03.01 Экономика)

Table 1 – Requirements to the Results of Mastering the Bachelor’s Programme (MGIMO Own Educational Standards 38.03.01 Economics)

Код компетенции	Содержание компетенции
УК-4	Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(-ых) языке(-ах)
ДОПК-10	Способен работать с источниками международной информации, анализировать динамику характеристик международных отношений, используя различные программные средства, базы данных и поисковые системы
ДОПК-11	Способен работать в мультикультурной среде и в международной команде
ДОПК-12	Способен владеть иностранным(-ыми) языком(-ами) на уровне, обеспечивающем свободное общение как в общекультурной сфере, так и в профессиональной деятельности
ДОПК-13	Способен вести диалог, переписку, переговоры на иностранном(-ых) языке(-ах) в рамках уровня поставленных задач
ДОПК-15	Способен использовать технику ведения переговоров, установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе, на иностранном(-ых) языке(-ах)

Как видно, генерирование иноязычных устных и письменных текстов, основанное на сформированных речевых навыках чтения и письма, как компонентах профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, во многом определяет способность будущего экономиста-международника к успешной профессиональной деятельности на иностранном языке. Учитывая специфику профессиональных задач экономистов-международников по созданию профессионально маркированных вторичных текстов на иностранном языке, логичным и целесообразным представляется интегрированное формирование этих навыков в ходе профессионально ориентированной языковой подготовки таких специалистов в вузе.

Механизм и глубина этой интеграции, а также методы формирования интегрированного навыка чтения и письма будущих экономистов-международников и являются предметом данного исследования, а анализ теоретических аспектов процесса трансформации самостоятельных навыков чтения и письма в интегрированный навык чтения и письма с выходом на практические рекомендации по его формированию в ходе профессионально ориентированной языковой подготовки в вузе приобретает особую актуальность , так как позволяет сблизить требования вузов в процессе обучения с требованиями к выпускникам-экономистам в реальной профессиональной деятельности.

Таким образом, целью данной работы является обоснование положения о том, что чтение и письмо, как навыки профессиональной иноязычной коммуникации студентов-экономистов, должны формироваться интегрировано, что подтверждается практикой преподавания курса «Экономический английский: перевод, реферирование и аннотирование текстов экономической тематики» на факультете МЭО МГИМО.

Для достижения данной цели авторы использовали комплекс методов : теоретические (анализ и обобщение данных специальной литературы) и эмпирические (изучение и осмысление педагогического опыта, в том числе, собственного; количественная обработка данных об академической успеваемости студентов по указанному курсу).

Результаты и обсуждение . При всем многообразии трактовок иноязычной коммуникативной компетенции и ее структуры, как отечественные, так и зарубежные исследователи (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин, S.J. Savignon и др.) неизменно выделяют в ее составе речевой компонент, охватывающий умения и навыки в основных видах речевой деятельности, включая чтение и письмо^1,2,3 (Бим, 2007; Сафонова, 2004; Savignon, 1997). При этом все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (речевая, языковая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и др.) связаны между собой, «обслуживая речевую деятельность» (Матиенко, 2016: 74) и формируя «способность к созданию и восприятию текстов (продуктов речевой деятельности) и к полноценному речевому общению» (Степанова, 2022: 74). Структура же профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции усложняется за счет включения в нее, наряду с коммуникативной, еще и профессиональной компетенции как

• ¹    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2006. 336 с.

• ²    Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс : пособие для студентов пед. вуз. и учителей. М., 2008. 239 с.

• ³    Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. М., 2004. 416 с.

«совокупности профессиональных знаний и опыта в сочетании с положительным отношением к профессиональной деятельности» (Шеманаева, 2015). Такая интеграция профессиональных знаний, языковой компетенции и социально-поведенческого фактора обеспечивает готовность к коммуникации на иностранном языке1 (Зимняя, 2000).

Многие исследователи признают, что даже при изучении иностранного языка для общих целей (например, General English ) на аудиторных занятиях трудно, а зачастую нецелесообразно, оставаться в рамках только одного целевого навыка² (Громова, 2016; Зимняя, Земцова, 2008; Нужа, Щемелева, 2013; Hirvela, 2004; Grabe, Zhang, 2013). Применительно к чтению и письму такая интеграция обусловлена тем, что эти навыки являются двумя сторонами письменного общения.

В процессе изучения иностранного языка для специальных целей (например, ESP – English for Specific Purposes ), или языка профессии, преподаванию которого посвящены работы А.А. Вербицкого, Е.В. Воеводы, Л.П. Костиковой и др. (Вербицкий, 2015; Кириллов, Воевода, 2016; Костикова, 2013), степень интеграции речевых навыков особенно высока, и она тем выше, чем более очевидна практическая направленность этого процесса. Это связано, в частности, с тем, что практико-ориентированная учебная работа по написанию новых текстов (продуктивный навык) основывается на работе с первичными – устными и письменными – профессионально значимыми текстами (рецептивный навык). Учитывая обширность номенклатуры профессий, очевидно, что необходимо конкретизировать педагогические методы и приемы при обучении студентов-экономистов интегрированному навыку чтения и письма в ходе языковой подготовки в вузе.

Интегрированный навык чтения и письма в профессиональных целях предполагает владение набором «субнавыков» работы с исходным текстом, так как он рассматривается не как лингвистический объект, а как источник информации. В процессе чтения специалисту необходимо уметь определять и уяснять такие его параметры, как авторская задача и идея, выраженные в эксплицитной и имплицитной форме. Кроме того, необходимо выявить основные компоненты текста, такие как идея, аргументы в ее поддержку, доказательства, критические замечания и выводы, а также логические связи между его фрагментами, включая причинно-следственные связи во всем многообразии лексико-грамматических средств их выражения. Иными словами, для читателя-специалиста коммуникативная компетенция является сплавом «субкомпетенций» анализа, синтеза, генерализации, группировки, систематизации, ранжирования и фильтрации информации.

Разумеется, формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студента-международника требует длительной и кропотливой работы преподавателя и плотного педагогического сопровождения, тем более, что, как показывает собственная педагогическая практика, у студентов отсутствует достаточный опыт аналитико-синтетической работы с текстом, так как на предпрофессиональном этапе языковой подготовки работа с ним, главным образом, сводится к переводу и пересказу содержания. Необходимо помочь студенту осознать новые (в сравнении с предпрофессиональным этапом) цели и практическую значимость работы с текстом как важного компонента будущей повседневной профессиональной деятельности, что может дополнительно мотивировать его к освоению языка профессии.

Способность опытного читателя-специалиста анализировать и интерпретировать информацию в процессе чтения достигается благодаря владению языком профессии и гибкой тактике чтения, то есть умению задействовать разные его виды в зависимости от важности фрагментов текста и стадии работы с ним, а также умению оперативно переходить от одного вида чтения к другому. Так, просмотровое чтение дает возможность оценить актуальность информации, «запустить» ее ретроспективный анализ и определить ее место в общем информационном потоке по данной проблематике, тогда как для наиболее важных фрагментов текста уместным может быть даже изучающее чтение с опорой на знание теории и приемов перевода3.

Под руководством преподавателя студенту предстоит освоить шаги алгоритма предтексто-вого и текстового этапов аналитической работы с текстом профессиональной направленности на иностранном языке в процессе его чтения. Предтекстовая работа – анализ заголовка, подзаголовков, шрифтов, таблиц, графиков, иллюстраций – дает генерализованное представление о его содержании и соответствии целям читателя как автора будущего текста определенного профессионального жанра. Задача преподавателя состоит в том, чтобы раскрыть информативность этих параметров текста, продемонстрировать возможности оценки на их основе значимости содержащейся в нем информации, а также выстроить ретроспективный информационный фон, то есть поместить информацию в профессиональный контекст.

Текстовой этап или, собственно чтение, на практике обычно разбивается на две стадии, а именно, просмотровое чтение с выделением значимых фрагментов, которые на второй стадии становятся объектом изучающего прочтения. Именно первая стадия позволяет читателю-специалисту получить обобщенное представление о тексте как о целостном произведении, скрепленном логикой изложения материала, авторским замыслом и посылом. Параллельно осуществляется и ранжирование информации по степени ее релевантности для вторичного профессионального текста, прежде всего, исходя из жанра последнего. Одновременно значимая информация обобщается в виде планов-конспектов, блок-схем ( flow-charts ), интеллект-карт ( mind maps ), концепт-карт ( concept cards ), различных диаграмм ( tree-diagrams , bubble-diagrams и т. д.), что позволяет структурировать и визуализировать содержательное наполнение вторичного текста (Кон-коль, Кочкина, 2022). Следующее, более детализированное, прочтение уточняет и дополняет эти результаты, в том числе на основе лексико-стилистического и функционального анализа наиболее важных фрагментов текста.

Разумеется, обучение студентов разным видам чтения и их гибкому использованию – это длительный процесс, поэтому вначале целесообразно читать и переводить оригинальный текст во время аудиторного занятия. Подведение студента к аналитико-синтетической работе с текстом происходит благодаря обсуждению каждого переведенного фрагмента. Первоначально это обсуждение предполагает ответы студентов на вопросы преподавателя и их реакцию на его комментарии. Вопросы преподавателя помогают студентам уяснить функциональную роль каждого фрагмента (постановка проблемы, задача автора, авторский посыл, аргументы, доказательства, выводы и т. п.), глубже понять информацию (что, в свою очередь, позволяет уточнить перевод) и, в целом, перейти от понимания слов к пониманию смыслов. Итогом работы может быть составление плана-конспекта статьи, на основе чего и может быть начата работа над вторичным текстом. По мере овладения иностранным языком и, в частности, иноязычной профессиональной лексикой, расширения предметных и других экстралингвистических знаний, а также углубления понимания студентами направлений анализа текста такие обсуждения приобретают все больший динамизм, а студенты становятся все более активными их участниками.

Несмотря на видимую общность предлагаемых подходов к формированию навыка чтения и письма для специальных профессиональных целей и подходов, практикуемых в преподавании курса аналитического (академического) чтения для целей научной работы, между ними имеются некоторые различия.

Во-первых, в рамках курса академического чтения создание вторичного текста не рассматривается как закономерная обязательная стадия работы с текстом-оригиналом. Таковы, например, технология SQ3R ( Survey, Question, Read, Recite, Review – Сделать обзор, Задать вопрос, Прочитать, Вспомнить, Обобщить ) (Robinson, 1970) или четырехкомпонентная система, включающая упражнения по экстенсивному чтению ( Extensive Reading), формированию лексической базы (Vocabulary Building) , навыков понимания ( Comprehension Skills) и быстрого чтения (Reading Faster) (Mikulecky, Jeffries, 2007). Однако в реальной профессиональной деятельности аналитическая обработка текста в ходе чтения ведется более глубоко и конкретно, прежде всего, с учетом заранее заданных параметров, например, объема и жанра предполагаемого вторичного текста.

Во-вторых, в большинстве случаев академическое чтение и академическое письмо преподаются как отдельные языковые поддисциплины, при этом в курсе академического письма основное внимание уделяется лексико-стилистическим особенностям научных текстов. Таким образом, работа с текстом не получает своего практически значимого завершения. Если текстовое задание (создание вторичного текста) и предлагается студентам, то это, скорее, рецензия с акцентом на формулирование собственного мнения о полученной из текста информации. Однако, сколь-нибудь глубокая аргументация собственного мнения по проблематике текста требует привлечения и анализа дополнительных источников. Это может «уводить» студента от приоритетной задачи – восприятия и понимания новой информации, а также позиции автора. Представляется, что любой курс чтения при изучении иностранного языка для профессиональных целей должен быть ориентирован на выполнение реальной практически значимой установки по созданию текстов с заранее заданными общими характеристиками, например, резюме ( précis, или summary), аннотации (abstract), критического анализа (critical analysis), обзора (review), краткого изложения содержания (rendering ). Таким образом, при работе по созданию вторичного текста в рамках профессиональной языковой подготовки письмо оказывается «встроенным» в процесс чтения при ведущей роли письма («инте-грант») в рассматриваемой паре навыков (Громова, 2016).

Конструирование любого текста требует от автора умения планировать его структуру, организовывать и группировать информацию, а также редактировать промежуточные варианты. Однако создание качественного текста по профессиональной тематике невозможно без знания конвенциональных стандартов письменного общения, принятых в соответствующем сегменте дискурсивного сообщества, членом которого автор является или хочет стать. Каждое такое сообщество имеет устоявшийся набор форматов письменного общения, или жанров, специальных клише, синтаксических структур и способов объединения фраз в функциональные структурные элементы, в которых реализуются оформившиеся ожидания специалистов как участников письменной профессиональной коммуникации. Разумеется, эти параметры текста не статичны, со временем они могут меняться, но, как показывает практика, следование им позволяет обеспечить эффективную письменную коммуникацию в профессиональной среде.

Требования, которым должен соответствовать вторичный профессионально маркированный текст, рекомендуется формулировать в виде критериев оценки письменных работ студентов, нацеливающих их на соблюдение конвенциональных норм профессиональной письменной коммуникации, корректное использование иностранного языка и предметных знаний.

Анализ такого рода коммуникации в контексте теории дискурса исходит из роли дискурсивного сообщества как фактора, определяющего форматы письменной коммуникации (типичные тексты), ее структурные, стилистические и лексико-грамматические параметры (Dudley-Evans, St. John, 1998: 115). Таким образом, члены конкретного сообщества, принадлежащие к нему в силу общности профессиональных целей и общности понимания особенностей использования языка для профессиональной коммуникации, могут выступать и как адресанты, и как адресаты текстов. В наиболее общем виде объединяющей целью для экономического дискурсивного сообщества является многовекторный мониторинг экономических процессов на макро- и микроуровнях, а коммуникация в рамках данного сообщества определяется профессиональным тезаурусом с присущим ему динамизмом, образностью и прагматизмом.

Роль профессиональных дискурсивных сообществ в силу их многочисленности и разнообразия остается недостаточно изученной, особенно на фоне все более интенсивного внимания к академическому письму, что выражается в многочисленных публикациях, расширении сети центров академического письма и появлении соответствующей специализации в редакторском деле (Колябина, 2016). Вместе с тем признается, что в основе успешной письменной профессиональной коммуникации, то есть способности автора убедить читателя в весомости своих аргументов, лежит «прямое использование или адаптация конвенций задействуемого жанра, что демонстрирует понимание потребностей читателя» (Dudley-Evans, St. John, 1998: 116). Выход за заданные рамки и опора на креативность (что естественно при работе с языком), как показывает практика, может быть продуктивным только при высокой логической обоснованности таких девиаций, на что способны лишь специалисты самого высокого уровня (Dudley-Evans, St. John, 1998: 118).

Такое понимание процесса профессиональной иноязычной письменной коммуникации наглядно демонстрирует значение предметных и других экстралингвистических знаний для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, когда знание иностранного языка является лишь одной из ее составляющих. Тем не менее, совершенствование языка профессии – это необходимый и непрерывный процесс, опорой в котором, как правило, являются учебники по переводу, содержащие тематически сгруппированный массив специальной лексики. Применительно к экономике новая лексика может черпаться также из текстовых материалов СМИ, которые с готовностью откликаются на актуализацию существующих лексических единиц и появление неологизмов. Важно лишь помнить, что конвенционализация новой лексики является длительным процессом и поэтому устоявшаяся нейтральная лексика в большей мере соответствует стандартам «типового» стиля. Теми же причинами продиктованы и упомянутые выше ограничения авторской креативности. Стилистические критерии и приемы (компрессия, генерализация, хеджирование, параллелелизм и др.) должны постоянно находиться в фокусе внимания автора текста как в процессе написания, так и в процессе редактирования.

Структурирование вторичного текста заданного жанра на первых порах представляется студентам особенно сложным (Cooney, Darcy, Casey, 2018). Эти трудности преодолеваются, в частности, путем совместного с преподавателем разбора образцов таких текстов. Целесообразно поэтому иметь подборку текстов различных учебных жанров, основанных на одном исходном тексте. На первых порах опора на образцы может сделать работу студента скорее механической: «конечный продукт» оказывается очень близким к образцу, то есть, по сути, параллельным текстом. Однако на практике использование образцов часто «отвлекает» студента от осмысления собственной авторской задачи, а также потребностей и ожиданий читателя. Кроме того, статьи по международной экономической проблематике, публикуемые качественной иноязычной прессой, различаются с точки зрения используемых журналистских жанров. Чаще всего это информационная или аналитическая статья либо статья, представляющая точку зрения ее автора. Соответственно, вторичные тексты одного жанра (например, резюме или реферат) могут содержательно ставить во главу угла разные элементы исходного текста. Ими могут быть новые факты (в случае информационных текстов), аргументы и контраргументы экспертов, рассматриваемые в аналитической статье, либо выводы и прогнозы автора.

Благодаря разнообразию жанров учебных письменных текстов студент имеет возможность практиковаться в их написании с учетом потребностей дискурсивного сообщества. Возможности студентов учитывать ожидания читателя-профессионала расширяются по мере их овладения языком профессии, а также экстралингвистическими, в первую очередь, предметными, знаниями. Регулярная работа с интернет-сайтами и печатными материалами соответствующих министерств, ведомств и исследовательских центров наряду с производственной практикой также работают в этом направлении. Кроме того, создание вторичного текста, будь то учебный или реальный, основано на единых способах аналитико-синтетической обработки информации (формулирование идеи и авторского посыла, выделение аргументов, контраргументов, противоречий, выводов и т. д.).

Закономерно, что в процессе аудиторной работы над вторичным текстом упражнения собственно в письме занимают сравнительно небольшую часть времени, так как, чтобы научиться писать, студенту необходимо опираться и на разъяснения преподавателя, и на его комментарии уже в процессе работы, а не только по ее завершении (проверка письменных работ). В студенческой группе это может быть организовано как обсуждение устных или письменных формулировок отдельных положений вторичных текстов. Так как многие навыки, необходимые для создания вторичных текстов, являются по сути надъязыковыми, полезным упражнением на начальном этапе может быть их написание на родном языке.

Данные положения об интегрированном формировании навыков чтения и письма легли в основу разработки курса «Экономический английский: перевод, реферирование и аннотирование текстов экономической тематики», выделяемый в самостоятельный аспект в рамках дисциплины «Английский язык» на 4 курсе бакалавриата факультета МЭО МГИМО. Цель данного курса состоит в развитии востребованной способности к аналитико-синтетической обработке экономической информации и созданию вторичного иноязычного текста на основе ключевых положений исходного. Содержательно работа по данному курсу представляет собой практику студентов в написании рефератов и аннотаций на базе аутентичных англоязычных научных и публицистических статей по экономической проблематике, что в будущем может стать одной из форм их профессиональной деятельности.

Структура курса охватывает четыре блока, соответствующих этапам работы по написанию реферата. Первый блок относится к подготовительному этапу и включает собственно чтение исходной статьи, упражнения на проверку понимания ее текста (маркировка предложений как истинных или ложных; ответы на вопросы по статье; комментирование и расшифровка фраз, отобранных из статьи, с точки зрения экономического смысла) и закрепление экономической лексики (выбор правильного варианта из нескольких предложенных). Второй блок реализует пошаговый алгоритм непосредственной подготовки к написанию реферата. Здесь ведется работа над основными частями реферата (вступление, главная часть, заключение), где студентам предлагается отобрать значимые положения текста для каждой из этих частей. При этом преподаватель ориентирует студентов на понимание функциональной роли и содержательного наполнения каждой из них. Данный этап завершается составлением плана будущего реферата с опорой на предлагаемые вопросы к тексту. Третий блок соответствует собственно этапу написания вторичного текста. В качестве организующих элементов предлагается список вводных фраз и маркеров логической связи, а также перечень экономической лексики. Работа над статьей завершается дискуссией по ее проблематике, что позволяет студентам озвучить собственное мнение и аргументировать его.

Для замера эффективности учебной работы по формированию интегрированного навыка чтения и письма в профессиональных целях на факультете МЭО МГИМО применяются следующие критерии оценки письменных рефератов студентов (табл. 2). (Максимальная итоговая оценка студента за данный вид работы составляет 100 баллов (%).

Таблица 2 – Критерии оценки письменного реферата

Table 2 – Criteria for Assessing a Written Précis

Параметры ошибок	Вычитаемые баллы (%)
Несоответствие работы требованиям к формату реферата	15,0 (всего)
Присутствие субъективной оценки референта	15,0 (всего)
Нарушение логической взаимосвязи между частями реферата	10,0 (всего)
Наличие примеров и деталей, перегружающих реферат избыточной информацией	10,0 (всего)
Пропуск ключевой идеи/положения/вывода автора исходного текста	10,0 (за каждую ошибку)
Искажение идеи/положения/вывода автора исходного текста	12,0 (за каждую ошибку)
Неточность в изложении идеи/положения/вывода автора исходного текста	4,0 (за каждую ошибку)
Нарушение стилистических норм	0,5 (за каждую ошибку)
Адекватность лексического выражения мысли	3,0 (за каждую ошибку)
Грамматическая ошибка	3,0 (за каждую ошибку)

Как видно, при оценке письменного реферата учитываются как языковые и предметные знания студентов, так и их умение создавать вторичный профессиональный текст с учетом конвенциональных стандартов письменной коммуникации. Другими словами, данные критерии (параметры ошибок) коррелируют с ключевыми компонентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, а оценка студента за реферат отражает, в том числе, и степень ее сформированности. Так, средний балл (%), полученный студентами (166 человек) за итоговый реферат в конце первого семестра 2022–2023 учебного года составил 75,4 балла (%), тогда как в конце второго семестра он равнялся 80,2 балла (%). Такая положительная динамика свидетельствует, в частности, об эффективности предложенного подхода к интегрированному формированию навыков чтения и письма в их профессионально ориентированном виде в рамках «полного цикла» чтения и письма, что и является методологической основой данного курса.

Заключение . Профессиональная деятельность экономистов-международников характеризуется большим объемом письменной коммуникации через подготовку вторичных текстов на основе использования иноязычных текстовых материалов по специальности. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что «полный цикл» чтения и письма, предполагающий интеграцию обучения чтению исходного профессионально ориентированного текста и генерированию на его основе вторичного текста как «конечного продукта» чтения может реально способствовать формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов, сближая учебную коммуникацию с требованиями реальной практической деятельности. Как представляется, курс «Экономический английский: перевод, реферирование и аннотирование текстов экономической тематики» может быть полезен как для студентов, магистрантов и аспирантов, специализирующихся по направлениям «Экономика» и смежным с ним, так и для широкого круга специалистов в области международных экономических отношений, повышающих свою квалификацию.