Цифровая компетентность преподавателей российских вузов

Цифровая трансформация, характерная для современных российских вузов [1, 2], формирует все новые требования к качеству человеческих ресурсов высших учебных заведений. Благодаря этому обстоятельству, продиктованному, прежде всего, состоянием окружающей вузы среды, существенно изменяется характер деятельности научно-педагогических работников этих образовательных организаций.

Цифровизация экономики [3], глобализация мировых образовательных систем [4], усиление конкуренции на рынке образовательных услуг, стремление руководства вузов к повышению эффективности их деятельности и конкурентоспособности, пандемия COVID-19 [5-7] и т. д.- все это приводит к тому, что образовательные организации все чаще начинают использовать удаленный и дистанционный форматы работы [8] и взаимодействия, что существенно влияет на качество трудовой жизни преподавателей [9].

Важным стимулом к формированию новых компетенций (и прежде всего – цифровых) в российских условиях становится также реализация федерального национального проекта «Цифровизация». Подключение к его реализации означает для образовательных организаций дополнительные бюджетные места, а значит – и финансирование, и субсидии. Роль университетов в рамках указанного проекта – подготовка кадров для цифровой экономики, которые должны обладать соответствующими компетенциями. Для реализации данных задач был создан образовательный консорциум, в который по состоянию на май 2021 года входят 185 университетов (примерно четверть от их общего числа) и 101 организация, реализующая программы среднего профессионального образования. Вместе с тем возможность подготовки специалистов для цифровой экономики напрямую связана с уровнем готовности преподавателей этих образовательных организаций к работе в новых условиях, к использованию цифровых технологий, а следовательно, требуется высокий уровень их цифровой компетентности.

Цифровая компетентность: сущность и особенности проявления

В нашем исследовании цифровая компетентность рассматривается как определенная совокупность умений и навыков, необходимых для выполнения конкретных трудовых действий на основе использования цифровых технологий. При этом цифровые компетенции разделены нами на четыре группы:

– базовые , позволяющие работать на компьютере, просматривать текстовую и графическую информацию, находить информацию в сети Интернет, использовать офисную технику (принтер, сканер, МФУ и т. п.) и т. д.;

– универсальные , позволяющие работать в стандартных редакторах (текстовые, табличные редакторы, электронные презентации и т. д.), в системах электронного документооборота, глобальных сетях и т. д.;

– общетехнические , позволяющие работать с общетехническими прикладными компьютерными программами (CAD, CAE, CAM, CAPP, PDM, ERP, MDM, MES, SCADA, ECM и т. д.);

– специальные , или отраслевые, позволяющие реализовывать профессиональные задачи на основе использования компьютерной техники, специализированных компьютерных программ и т. д.

По нашему мнению, специальным цифровым компетенциям университетских преподавателей в современных условиях необходимо уделять особое внимание, так как их наличие и уровень развития влияют на эффективность профессиональной деятельности, а выбор конкретных компьютерных программ, образовательных платформ и т. п. зависит от конкретного высшего учебного заведения.

Владение цифровыми технологиями можно подразделить на три уровня:

• -    начальный (преподаватель выполняет простые задачи, связанные с использованием компьютерной техники; например, может запустить программу, создать и вывести на печать документ и т. п.);

• -    базовый (преподаватель использует в работе соответствующие его профессиональным задачам информационные системы и т. д.);

• -    продвинутый (преподаватель с помощью автоматизированных систем может решать сложные профессиональные задачи, настраивать системы для оптимизации своей деятельности и т. д.).

Формирование каждого уровня цифровых компетенций предполагает соответствующую подготовку и повышение квалификации исходя из характера решаемых преподавателями профессиональных задач.

Исследование формирования цифровых компетенций

Проблема формирования цифровых компетенций сегодня и актуальна, и широко представлена в научных публикациях (см., например, [1015]). В этих публикациях признается значимость для персонала данных компетенций, разделяемых, например, на навыки, связанные с созданием цифровых систем и управлением информацией, и на специфические навыки, касающиеся формирования, трансляции и ретрансляции контента [12].

Вопросы формирования информационнокоммуникационных компетенций у преподавателей высших учебных заведений тоже находятся в центре внимания современных исследователей (см., например, [16-18]). В большинстве посвященных этой теме работ отмечается важность использования в современных условиях цифровых ресурсов, рассматривается возможность работы в цифровых средах, которые обеспечивают взаимодействие между преподавателями и студентами [16], и при этом указывается, что роль преподавателя сохраняет свою значимость в плане обеспечения эффективности процесса обучения. В работах [16] и [18] делается акцент на том, что внедрение цифровых инструментов, как правило, затруднено из-за отсутствия у преподавателей необходимых навыков, поэтому существует проблема повышения их цифровой компетентности. Отмечается также, что благодаря цифровым компетенциям и умению работать в информационном пространстве преподаватель может существенно повысить уровень подготовленности студентов [17].

Вместе с тем в указанных выше публикациях рассматривается, как происходит формирование цифровых и информационных компетенций у преподавателей вуза, какова их структура, однако неясной остается картина уровня сформированности данных компетенций и готовности преподавателей к применению цифровых технологий в рамках реализуемой профессиональной деятельности, требующей в том числе и специальных цифровых компетенций.

В качестве одного из подходов к измерению цифровой компетентности в указанных выше работах предлагается использовать требования профессионального стандарта педагога, в котором выделяются три вида компетентности в информационных и коммуникационных технологиях (ИКТ-компетентности): общепользовательский, общепедагогический и предметно-педагогический, отражающий профессиональную ИКТ-компетентность в рамках соответствующей области деятельности. На наш взгляд, каждый из этих видов ИКТ-компетентности может проявляться у конкретного педагога на начальном, базовом или продвинутом уровне, и такая градация дает более точное представление о владении цифровыми навыками в разрезе их структуры, которая может быть вариативной.

Исследования, посвященные данным вопросам, также проводятся на уровне конкретных вузов. В частности, оценивается уровень готовности научно-педагогических работников к использованию в учебном процессе онлайн-курсов и необходимость формирования компетенций по их разработке, что должно обеспечить актуальный уровень цифровой грамотности и цифровую зрелость образовательной организации [19]. Особый интерес представляют исследования, которые проводились до вынужденного перехода на массовый дистанционный формат работы, обусловленный ситуацией с пандемией. Эти исследования показывают, что преподаватели часто занимают реактивную позицию и не выступают в качестве драйверов цифровизации [20], но при этом цифровые платформы и технологии были быстро адаптированы и мобилизованы ими для работы в форсмажорных условиях.

Вместе с тем остается открытым и важным, на наш взгляд, вопрос, связанный с уровнем общей цифровой компетентности, критерии которой в настоящее время только формируются, и готовностью научно-педагогических работников высших учебных заведений к новым форматам работы и обучения (дистанционное, электронное обучение и т. п.) в ситуации вынужденного перехода на дистант. Необходимо также понять, как преподаватели относятся к онлайн-образованию в плане повышения своей квалификации, к разработке собственных онлайн-курсов, к использованию современных информационно-коммуникативных средств в профессиональном взаимодействии, к работе в условиях открытого образовательного контента и т. д., что, по-нашему мнению, может характеризовать отдельные проявления цифровой компетентности преподавателя вуза.

Следует учесть и то, что по оценке Министерства науки и высшего образования РФ около 80 % российских вузов в 2020 году были вынуждены и смогли полностью перейти на дистанционное образование. При этом все подведомственные министерству вузы сумели реализовать новый для них формат работы, что потребовало соответствующей материально-технической базы, в том числе использования образовательных онлайн-платформ. На возможность перехода сработала и готовность профессорско-преподавательского состава к осуществлению образовательной деятельности в новых условиях [9]. В то же время оценка готовности университетов в целом и отдельных преподавателей в частности, которую провел Центр внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ в июне 2020 года, показала следующее:

• –    бо_́льшая часть российских университетов оказалась готова к переходу на дистанционное обучение (только около 20 % опрошенных отметили неготовность административных университетских служб и самих преподавателей к произошедшим изменениям);

• –    работа в дистанционном формате оказалась более трудоемкой, так ответили более 80 % респондентов;

• – менее комфортным является данный формат для 70 % респондентов и для их студентов;

  – более половины опрошенных преподавателей (57 %) считают, что текущая ситуация, обусловившая переход на дистанционное обучение, может привести к ухудшению качества высшего образования в целом [7].

Важно при этом иметь в виду, что если до пандемии многие преподаватели вузов воспринимали цифровизацию и переход на дистанционное обучение как далекое будущее [7, 20], то в период пандемии им пришлось в очень сжатые сроки осваивать цифровые технологии непосредственно в процессе работы. И если одни преподаватели отнеслись к приобретению новых навыков и умений как к возможности использовать их при возращении на очный формат, то другие пришли к выводу, что назрела необходимость переходить на смешанный формат, который позволяет использовать и онлайн-, и офлайн-взаимодействие, обеспечивая таким образом повышение качества образовательного процесса. Значительная же часть преподавателей видит в переходе на дистанционное обучение угрозу ухудшения качества образования.

Таким образом, в настоящее время одной из важнейших задач, которую необходимо решать в целях обеспечения образовательного процесса высокого качества, является не только формирование цифровых компетенций у преподавателей, но и оказание им помощи в адаптации к новым условиям – условиям работы в дистанционном или удаленном (онлайн) формате.

Результаты оценки цифровой компетентности преподавателей российских вузов

Итак, целью нашего исследования являлась оценка цифровой компетентности преподавателей российских вузов, определение их готовности к использованию цифровых технологий, выявление отношения к дистанционному обучению в новых условиях работы, связанных с пандемией.

В качестве метода исследования был выбран онлайн-опрос; он проводился в мае и июне 2021 года и должен был обеспечить широкий охват целевой аудитории; выборка применялась простая. Каналами распространения информации об опросе являлись социальные сети (Facebook и др.), в том числе профессиональные группы в них, мессенджеры (WhatsApp и др.), электронная почта.

Всего в онлайн-опросе приняли участие 286 человек из 75 вузов Российской Федерации, в том числе представители МГУ, СпбГУ, РАНХиГС, ВШЭ, МГИМО, ГУУ, СФУ, СВФУ, ДВФУ, ЮФУ, КФУ, УрФУ, ТГУ, ИрНИТУ, ВГУЭС, СурГУ, НГТУ, НГУЭУ, СГУПС, ОмГТУ, УрГУПС, ИжГТУ, БрГУ, ВГУ, ВолГТУ и др.

Половозрастная структура опрошенных преподавателей российских вузов была следующей:

– 73,1 % женщин и 26,9 % мужчин;

– 19,9 % респондентов – в возрасте 40–44 лет; 16,1 % – в возрасте 45–49 лет; 15,7 % – в возрасте 35–39 лет; 10,5 % – в возрасте 30–34 лет; 9,8 % – в возрасте 50–54 лет; 8,0 % – в возрасте 65 лет и более; 8,0 % – в возрасте 60–64 лет; 6,6 % – в возрасте 55–59 лет; 5,2 % – в возрасте 25–29 лет.

По педагогическому стажу и занимаемым должностям распределение таково:

– 39,5 % респондентов имеют свыше 20 лет педагогического стажа; у 21,0 % стаж от 15 до 20 лет; у 16,1 % стаж от 10 до 15 лет; у 13,6 % стаж от 5 до 10 лет; у 5,6 % стаж до 3 лет и у 4,2 % стаж от 3 до 5 лет;

– 59,8 % респондентов – доценты; 20,3 % – старшие преподаватели; 10,8 % – профессора; 5,9 % – ассистенты; 3,1 % – преподаватели.

Общий уровень своей цифровой компетентности большинство опрошенных нами преподавателей определяют как средний (55,2 %), высоким считают свой уровень 40,2 %, и только 2,1 % определили его как низкий; затруднились дать оценку своей компетентности 2,4 % респондентов.

Дальнейший анализ проводился в разрезе базовых, универсальных, общетехнических и специальных компетенций (рис. 1).

Установлено, что 87,1 % респондентов демонстрируют высокий уровень (по пятибалльной

% 100

• ■ низкий

• ■уд о вл етв о р ител ьн ы й

■хороший ■ высокий

шкале) базовых цифровых компетенций, 10,8 % имеют хороший уровень, и только 2,1 % владеют базовыми цифровыми компетенциями на удовлетворительном уровне.

По универсальным цифровым компетенциям складывается схожая картина: 77,6 % владеют ими на высоком уровне, 17,1 % – на хорошем и 5,2 % – на удовлетворительном.

С общетехническими цифровыми компетенциями ситуация складывается противоположным образом. Так, 55,6 % респондентов отмечают, что не могут работать в общетехнических прикладных компьютерных программах или имеют минимальные навыки (40,2 % и 15,4 % соответственно), 21,3 % владеют ими на удовлетворительном уровне, и только у 13,3 % опрошенных уровень данных компетенций хороший, а у 9,8 % – высокий.

В отношении специальных цифровых компетенций, которые позволяют реализовывать профессиональные задачи, связанные с преподавательской деятельностью, на основе использования компьютерной техники и специализированных компьютерных программ, применяемых в вузе, картина вырисовывается такая: чуть более половины (55,6 %) респондентов сообщили о высоком уровне владения данными компетенциями, 32,5 % справляются на хорошем уровне, 9,4 % работают на удовлетворительном уровне, а 2,4 % считают свой уровень неудовлетворительным.

Навыки

Рис. 1. Распределение опрошенных преподавателей вузов по уровням владения цифровыми компетенциями

Fig. 1. The level of the surveyed university teachers’ proficiency in digital competencies

В качестве уточняющих респондентам были заданы три вопроса, которые также позволяют оценить общий уровень владения цифровыми компетенциями.

• 1.    Можете ли Вы решать простые задачи (например, запустить систему, работать с интерфейсом системы, открыть и / или создать простой документ, просмотреть его и внести изменения, вывести на печать и т. п.)?

• 2.    Можете ли Вы использовать соответствующую систему для решения основных задач в рамках своей профессиональной деятельности?

• 3.    Можете ли Вы использовать автоматизированные системы для решения сложных задач в рамках своей профессиональной деятельности, а также настраивать такие системы для оптимизации работы?

Утвердительно ответили 96,2 % опрошенных, что в целом подтверждает наличие у них базовых цифровых компетенций и говорит о начальном уровне владения ими.

Утвердительно ответили 92,3 % опрошенных, что может свидетельствовать о базовом уровне владения цифровыми компетенциями.

Ответы распределились следующим образом: 42 % опрошенных ответили утвердительно, 41,3 % справляются с этим не всегда, 10,8 % затруднились с ответом, а 5,9 % ответили, что не могут. Следовательно, на продвинутом уровне цифровыми компетенциями владеет менее половины респондентов.

В рамках нашего исследования задавался и вопрос о применении в образовании онлайн-курсов. Выяснилось, что 84,6 % респондентов уже проходили их с целью повышения своей профессиональной квалификации, и лишь 13,6 % такого опыта не имеют. При этом 1,7 % затруднились ответить на данный вопрос, не зная, видимо, что именно можно отнести к подобным курсам обучения. Вместе с тем на помещенное в анкете утверждение «Я предпочитаю проходить онлайн-курсы с целью повышения профессиональной квалификации» ответ «да» дали 39,1 % респондентов, а 37,8 % указали, что «скорее, да»; и лишь 14,7 % ответили, что они, скорее, не отдали бы предпочтения таким форматам обучения. При этом 6,6 % респондентов считают онлайн-курсы неэффективными, а 1,7 % не отдают им предпочтения при повышении своей профессиональной квалификации (рис. 2).

Данные ответы в целом согласуются с результатами исследования, проведенного в 2020 году [19], когда преподаватели отвечали, что он-лайн-курсы можно применять лишь как дополнение к читаемой дисциплине или при организации смешанного формата обучения, в качестве самостоятельной работы обучающихся или при реализации программ дополнительной подготовки и переподготовки. При этом преподаватели вузов

Рис. 2. Распределение ответов опрошенных преподавателей вузов на пункт анкеты «Я предпочитаю проходить онлайн-курсы с целью повышения профессиональной квалификации», %

Fig. 2. The answers to the question: «I prefer to take online courses in order to improve my professional qualifications», %

демонстрируют высокий интерес к прохождению специализированных программ повышения квалификации по разработке онлайн-курсов, имея желание самостоятельно разрабатывать свои собственные онлайн-курсы и внедрять их в образовательный процесс вуза.

В отношении подготовки, связанной с повышением квалификации преподавателей в сфере цифровых (информационных) технологий, ситуация такая: 42,3 % респондентов проходят такие курсы на регулярной основе, 40,6 % посещали их разово, 12,2 0% ответили, что на таких курсах не обучались, а 4,9 0% не видят в этом необходимости. В целом можно сказать, что такая подготовка в российских вузах ведется, и преподаватели принимают в этом участие; кроме того, существует требование, установленное Законом об образовании (п. 2 ч. 5 ст. 47), о необходимости прохождения подобных программ повышения квалификации не реже чем 1 раз в три года. Нужно отметить, что данные требования выполняются на уровне образовательных организаций, но следует принять во внимание тот факт, что преподаватели примерно в половине случаев обучаются из-за необходимости иметь удостоверение о повышении квалификации [19], поэтому важно учитывать и реальные резул ьтаты после прохождения обучения.

Далее задавался вопрос о наличии у преподавателей опыта самостоятельной разработки онлайн-курсов (MOOC). Почти треть респондентов (30,1 %) ответили, что они начинают эту практику; 20,3 % сообщили, что ими уже наработан большой опыт создания данных курсов; 24,1 % планируют этим заниматься в будущем; 24,5 % не имеют такого опыта, и только 1 % опрошенных и не планирует этим заниматься.

О владении специальными цифровыми компе -тенциями также говорит и использование различных технологических решений (рис. 3). Особенно активно вузы прибегали к ним в период вынужденной самоизоляции в 2020 году (как показала

% 100

■ Не использую	LMS-         Вебинарные <'”Пе1ВаНнИЗе'1 Ро   Электронная Соцсети платформы      сервисы                       почта     и мессенджеры программы 9,8              0,6             22,7             9,4              4,5
■ В исключительных случаях	4,5              4,9              18,9             10,5              5,2
■ Время от времени	31,1             22,4             33,2             26,2             12,6
■ На регулярной основе	54,5             72             25,2            53,8            77,6

Рис. 3. Распределение опрошенных преподавателей вузов согласно применению ими различных цифровых технологий в рамках профессиональной деятельности

Fig. 3. The use of various digital technologies by the interviewed university teachers in their professional activities

практика, эти решения применялись многими из них и в дальнейшем).

Относительно использования респондентами в своей профессиональной деятельности различных цифровых технологий проведенный онлайн-опрос показал следующее:

– для размещения контента, организации коммуникаций и реализации контроля процесса обучения LMS-платформы (Moodle, Open Edx, Canvas, Google Classroom и др.) на регулярной основе использует более половины опрошенных преподавателей (54,5 %), треть респондентов (31,1 %) делает это время от времени, 4,5 % – только в исключительных случаях, а 9,8 % не прибегают к ним никогда;

– для проведения онлайн-лекций и консультаций вебинарные сервисы (Zoom, Skype, Microsoft Teams, Webinar и др.) на регулярной основе используют 72 % респондентов, 22,4 % делают это время от времени, 4,9 % – только в исключительных случаях, и всего 0,6 % не прибегают к ним никогда;

– для проведения интерактивных занятий, организации групповой и индивидуальной работы со студентами, для оценивания и геймификации процесса обучения облачные сервисы и специализированные программы (Google-сервисы, Trello, Kahoot, Mentimeter и др.) на регулярной основе используют 25,2 % респондентов; 33,2 % работают с ними время от времени (то есть они имеют возможности для этого); 18,9 % – лишь в исключительных случаях (а значит, эти респонденты обладают такими компетенциями); и только 22,7 % не прибегают к ним никогда;

– для предоставления учебных материалов и обмена официальными сообщениями рассылки по электронной почте на регулярной основе используют 53,8 % респондентов, 26,2 % поступают так время от времени, 10,5 % – лишь в исключительных случаях, а 9,4 % не пользуются данным форматом взаимодействия;

– для организации оперативных коммуникаций с коллегами и студентами использование социальных сетей и мессенджеров (ВКонтакте, Instagram, Telegram, WhatsApp и др.) на регулярной основе практикуют 77,6 % респондентов, 12,6 % делают это время от времени, 5,2 % – лишь в исключительных случаях, а 4,5 % никогда не прибегают к ним для данных целей.

В целом, как показал опрос, 67,5 % респондентов положительно относятся к использованию цифровых технологий в рамках преподавательской деятельности, а 21,3 % ответили, что относятся, скорее, положительно, нежели отрицательно. Вместе с тем 7,7 % опрошенных относятся к применению в работе цифровых технологий нейтрально, а 2,4 % сообщили, что, скорее, отрицательно; и всего лишь 1 % респондентов высказали свое резко отрицательное отношение.

Отдельным блоком шли вопросы, связанные с отношением преподавателей российских вузов к дистанционному образованию (рис. 4).

Рис. 4. Распределение опрошенных преподавателей вузов по их отношению к дистанционному обучению студентов, %

Fig. 4. The interviewed university teachers’ attitude to distance learning of students, %

Следует отметить, что нам важно было также понять, как изменилось отношение преподавателей вузов (в лучшую или худшую сторону) к дистанционному формату с учетом сложившейся вынужденной и длительной практики работы в удаленном режиме.

Как показал опрос, в структуре оцен-ки респондентами дистанционного образо-вания примерно равные доли заняли ответы «Скорее, отрицательно» (20,6 %) и «Скорее, положительно» (19,9 %). Однозначно положительно к дистанционному обучению относятся лишь 13,3 % респондентов против 8,0 % тех, кто относится к нему исключительно отрицательно. При этом 38,2 % считают, что в современных условиях лучше использовать смешанный формат взаимодействия (онлайн и офлайн), который, скорее всего, будет наиболее распространенным в перспективе. Таким образом, отношение к дистанционному образованию у преподавателей вузов несколько смягчилось, они видят у онлайн- и оф-лайн-форматов в чистом виде и плюсы, и минусы, а значит, необходимо в зависимости от ситуации применять тот формат, который будет наиболее эффективен, осуществлять их комбинирование.

Такая неоднозначность связана с определенными опасениями, которые высказывают преподаватели российских вузов относительно качества дистанционного образования (рис. 5). Так, около половины респондентов (43,8 %) на вопрос, считают ли они, что дистанционное обучение приводит к снижению качества образования, ответили, что, скорее, да. Уверены, что дистант способствует снижению качества образования, 28,0 %; 14,3 % считают, что дистант, скорее, качества образования не снижает, и только 7,3 % полагают, что снижения не происходит; затруднились ответить на данный вопрос 6,6 % респондентов.

Полученные нами результаты подтверждаются и результатами других исследований. Так, дистанционное образование ассоциируется со следующими вызванными цифровизацией рисками:

• -    обострение текущих системных проблем российского высшего образования (распространенность практик академического мошенничества, низкий уровень мотивации студентов, коррупция, бюрократизм и др.);

• -    размывание границ личного и рабочего пространства, а также времени, что нарушает баланс между работой и личной жизнью;

• -    угроза депрофессионализации и прекариза-ции преподавательского труда [20].

Таким образом, можно констатировать, что у российских преподавателей технологии

Рис. 5. Распределение опрошенных преподавателей вузов согласно ответам на вопрос: «Считаете ли Вы, что дистанционное обучение приводит к снижению качества образования?», %

Fig. 5. The answers to the question: «Do you think that distance learning leads to decreasing quality of education?», %

дистанционного обучения пока еще вызывают вопросы относительно возможностей их эффективной реализации и влияния на качество трудовой жизни обучающего. Прежде всего, опасения связаны с тем, что уровень дисциплины и самоорганизации студентов не позволит им успешно, без потери в качестве, пройти обучение. Отмечается важность очного общения и личного взаимодействия преподавателей и студентов в рамках образовательного процесса, который направлен не просто на передачу знаний или определенной информации, а прежде всего на их усвоение и возможность применения в дальнейшем. Существенное влияние оказывается на содержание и организацию преподавательского труда, что требует серьезного осмысления в условиях цифровизации.

Заключение

Подводя итог, хотелось бы отметить, что наше исследование показало высокую заинтересованность преподавателей российских вузов в применении современных цифровых технологий, и эта заинтересованность постепенно нарастает по сравнению с результатами предшествующих исследований. Вместе с тем в настоящее время требуется развитие прежде всего специальных цифровых компетенций, которые смогут поспособствовать реализации профессиональных задач на высоком (продвинутом) уровне, что, в свою очередь, будет обеспечивать бо́ льшую эффективность работы преподавателей.

Проведенное нами исследование позволяет сформулировать практические рекомендации в части управления вузами в цифровой среде.

• 1.    Необходимо создавать благоприятные условия для работы преподавателей в цифровом образовательном пространстве, формируемом на базе вуза. Для этого требуется не только обеспечить доступ к образовательным платформам, но и осуществлять техническое и консультационное сопровождение, улучшить материально-техническую базу и организацию работ, распределив и закрепив зоны ответственности по отдельным видам деятельности, так как от качества работы «сервисных служб» вуза в значительной степени зависит эффективность работы преподавателя.

• 2.    В современных условиях можно постепенно расширять практику применения вузами смешанного обучения, которое видится преподавателям как продуктивный формат. Вместе с тем требуется обучение технологиям реализации образовательных программ в смешанном формате.

• 3.    Со стороны администрации вузов требуется создание интегрированной информационной системы, позволяющей получать всю необходимую информацию об активности преподавателей без заполнения многообразных форм отчетности, поскольку интенсивность преподавательского труда в условиях цифровизации только возрастает.

• 4.    Важно в целом осуществлять мониторинг цифровой компетентности преподавателей, чтобы оперативно реагировать на запросы времени и обеспечивать повышение квалификации обучающих исходя из их формирующихся на перманентной основе потребностей. Включение в программы кадрового развития различных курсов по развитию цифровой компетентности остается важной нормой, при этом необходимо, чтобы преподаватели с начального и базового уровней переходили уже на уровень продвинутый, в том числе посредством формирования специальных компетенций.

• 5.    Требуется проводить оценку влияния уровня сформированности цифровых компетенций преподавателя на качество реализуемого им образовательного процесса, анализировать эффективность применяемых цифровых технологий.

Дальнейшее исследование требует анализа трудозатрат в связи с использованием цифровых технологий; выяснения, за счет чего возможна их оптимизация в части решения различных задач и возможна ли она вообще. А также – для поиска ответов на вопросы, как в новых условиях происходит изменение трудоемкости отдельных профессиональных задач, как меняется их структура, чему уделяется больше внимания и т. д.