Цивилизационная парадигма анализа и оптимизации образовательных моделей

Верховых И.А. Цивилизационная парадигма анализа и оптимизации образовательных моделей // Общество. Среда. Развитие. - 2022, № 1. -С. 14-18. - DO110.53115/19975996_2022_01_014-018.

Общество. Среда. Развитие № 1’2022

В ситуации динамичной смены культурной модели неизбежно возникают противоречия между общественными потребностями и сложившимися моделями образовательных институтов, включая их содержательное наполнение и технологическую оснащенность. Современный институт образования, включая его реформаторские стратегии, в силу своей консервативности, практически не выходит из парадигмы классической рациональности, «в то время как постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные ценности, цели, критерии рационального» [1, с. 5]. В условиях растущего противоречия между постнеклассическим типом культуры и ее классической версией особую актуальность получает философско-культурологические исследования института образования, интегрирующие методы и результаты, полученные в рамках широкого спектра гуманитарных наук.

Ключевые вызовы образованию связаны с переходом европейской культуры в стадию постмодерна, которая «выстраивает свое настоящее и будущее на тотальном нигилизме по отношению к великим достижениям предшествующих эпох» [1, с. 6], воспроизводит характерные для языческого этапа истории аксиологические матрицы и поведенческие сценарии, сегмент которых стремительно расширяется под воздействием деструктивной энергетики постмодернистского дискурса и в условиях аномийного пространства интернет-ком-муникаций. «Рыночный тоталитаризм» эпохи постмодерна в ее сегодняшней, ультралиберальной версии, уничтожает мотивацию социального участия, лишает общество энергии солидарности и ответственности, приближая «нравственный коллапс» культуры. Симптомом этапа становится антропологический кризис, который девальвирует традиционные жизнен- ные сценарии, утверждая «свободу от» как высшее благо, лишая энергии и смысла созидательную активность человека, в том числе и в сфере образовательной деятельности.

Разрешение противоречий в институте образования может осуществляться по двум сценариям: либо в режиме «революционных» изменений, отрывающих данный институт от традиционного вектора и логики его развития; либо путем конструктивной адаптации к эволюционным изменениям, но в пределах сложившихся традиций. Вторую стратегию обеспечивает цивилизационная парадигма анализа ключевых проблем и ресурсов образования в большом историческом контексте. Дело в том, что историко-педагогический процесс представляет собой постоянно развивающуюся систему, энергию динамики которой образует взаимодополнение традиций и новаций. В этом плане история образования – это критически выверенная, теоретически обоснованная и кодифицированная система педагогического опыта человечества. Динамика педагогической мысли отражает длительный процесс развития самопознания человечества в периодах его детства, юности, зрелости. И даже опыт ушедших с арены истории «упраздненных культур» становится достоянием человечества, совокупное общественное сознание которого сохраняет основополагающие элементы прошлого. Анализ опыта народов, которые сохранили в образе жизни черты историко-педагогического прошлого, позволяет достаточно достоверно восстановить практики воспитания и образования. С философской точки зрения педагогика имеет дело с особым миром, творимым и создаваемым человеческим интеллектом и душевным талантом – в центре философско-культурологического знания всегда был человек как часть макрокосма. В этом смысле «история педагогики какого-либо народа есть история развития одной стороны народной души – педагогического народного самосознания, которое может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями» [4]. Интерес отечественных и зарубежных ученых к исследованию динамики и функций гуманитарного образования связан с антропотворческими ресурсами данного института, которые меняются в зависимости от мировоззренческого контекста и технологической эволюции человеческой цивилизации. При этом институт образования в цивилизационном контексте, сохраняя относительную автономию и подчиняясь своим внутренним законам функционирования и развития, находится в постоянном взаимодействии с другими институтами государства и гражданского общества.

Существует несколько методологических сценариев анализа закономерностей и ресурсов динамики образовательных институтов в структуре культуры: а) формационный, исследующий модели образования в контексте смены общественно-экономического типа развития; б) социально-антропологический, осуществляющий анализ доминирующих педагогических стратегий сквозь призму функционирования институтов социализации и инкультурации, обеспечивающих базовые условия становления и развития личности; в) цивилизационный, акцентирующий внимание на совокупности ключевых форм и условий жизнедеятельности человека в их историческом контексте, осуществляющий анализ и корректировку образовательных моделей в соответствии с ключевыми вызовами времени и базовыми информационно-технологическими инновациями, с учетом образовательных ресурсов национальной гуманитарной культуры. Цивилизационная методология анализа фиксирует ключевые проблемы общекультурного характера и выявляет ресурсы оптимизации антропотворческих функций ключевых институтов общества, обеспечивающих воспроизводство определенного типа человека, включая его мировоззренческие доминанты и типичные картины мира, критерии идентичности, систему взаимоотношений с природой, обществом, людьми. Сущность человека в цивилизационном формате анализа предстает в модусе свободы и ответственности, возможностей саморазвития и самореализации (Г.Б. Корнетов). Смена содержания и моделей образования определяется конкретной исторической ситуацией, а тип учебного заведения является в определенном смысле моделью культуры. «Образование есть особого рода культура, специфический феномен жизни социума, предназначенный для передачи опыта поколений, воспроизводства и преумножения всей полноты человеческого бытия. Эволюция идеи образования неразрывно связана с процессом развития культуры, задающей границы поля, в котором осуществляется образовательная деятельность» [1, с. 12].

Концепт «цивилизация» фиксирует устойчивую социокультурную общность,

Общество

сохраняющую ценностно-нормативное и ментальное своеобразие в масштабах большого исторического периода [12]. Локальные цивилизации являются либо частью великих цивилизаций, либо предшествующими великим цивилизациям. Цивилизация конституирует предельно общие социокультурные параметры, фиксируя их различия в технологии производства и управления, в моделях межличностных отношений, механизмах регулирования человеческой жизнедеятельности. Это исторически устойчивая совокупность национальностей и этнически групп, связанная общностью культурных ценностей, традиций, критериев идентичности, смыслообразующих сценариев. «Ядро» или «душу» цивилизации составляет «мировоззренческая доминанта» (П. Сорокин), определяющая специфику ключевых институтов, образы человека и мира, смыслообразующие жизненные сценарии. Эпистемологические цивилизационные

Общество. Среда. Развитие № 1’2022

матрицы делают доступными человеческому пониманию явления и закономерности окружающего мира, они закладывают основы опыта познания системной сущности разрозненных фактов и явлений, закономерностей бытия человека и мира.

Как стадия общественного развития цивилизация (в том числе в ее технологической ипостаси) определяет функции институтов образования и воспитания, а культура обеспечивает их аксиологическую базу и содержательное наполнение. «История педагогики в данном методологическом контексте предстает как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры, получает легитимацию в системе гуманитарного знания (философия, этика, искусство)», обретая «историческую устойчивость» в процессе функционирования института образования [2, с. 218]. Основой существования в цивилизационном контексте педагогических традиций на протяжении длительного времени выступает социокультурная связь и единство духовной жизни «крупномассивной общности», имеющей территориальную привязанность и сохраняющей «длительную преемственность» [4]. Культурологически обоснованный вариант исторической периодизации института образования в контексте европейской цивилизации представлен в работах А.С. Запесоцко-го, который выделяет несколько моделей развития университета в соответствии с мировоззренческой доминантой культу- ры. В частности, теоцентрическую образовательную модель средних веков сменяет антропоцентристская версия культуры эпохи Возрождения, центром которой становится реальный человек с его проблемами и заботами. Затем утверждается естественно-научная, технократическая модель, которая оформляется в конце XVIII века на базе натуроцентристского культурной доминанты. Система образования советского периода истории утверждает социоцентристскую парадигму, в рамках которой сущность и смысл «части» определяется тем, чему она служит. Содержательную специфику исторически состоявшихся моделей образования определяли характерные черты гуманитарной культуры той или иной эпохи, в том числе философско-культурологической мысли [3, с. 292–293].

«Нервом» современной цивилизации продолжает оставаться научно-технологическая матрица, формируемая системой эпистемических принципов, характеризующих уровень развития научных знаний и технических средств, обрекающая мир на экстенсивный путь развития, который все чаще признается как тупиковый. В то же время прометеевскую концепцию «непрерывного технологического прогресса» начинает корректировать усиливающийся в культуре антропологический вектор, вытесняющий «машинную доминанту» человекосоразмерными информационными технологиями, которые становятся драйвером перехода «ведущей роли от материально–вещественных элементов производства к духовно–идеальным, от овеществленного труда к живому». Человеческий фактор, утверждающий приоритет духовно-нравственной, творческой энергии становится «основополагающим условием развития производства и воспроизводства общественной целостности» [6, с. 14]. Его фундаментальная роль в процессах модернизации повышает человекотворческую значимость гуманитарного образования, миссия которого состоит в воспроизводстве духовно богатой и социально ответственной личности, в формировании морально–нравственного облика человека как творца и творения культуры.

В период перехода с индустриальной на постиндустриальную стадию развития становится заметным усиливающееся влияние культуры на тенденции развития ключевых институтов общества. В отличие от «социоцентрического» индустриального мира (чья динамика была связана в основном с социальными взаимодействи- ями и противоречиями), человек в постиндустриальном обществе живет в «культуроцентрическом» мире, определяющем характер и мотивацию социальных взаимодействий, специфику «лидеров мнений», формирующих в сетевом пространстве у молодого поколения актуальные смыслообразующие сценарии и др. Но динамика этого мира не всегда вписывается в гуманистические приоритеты. В частности, массовая культура эпохи постмодерна оттесняет или даже поглощает классическую культуру, превращая ее в «музейный экспонат» или в продукт преимущественно досугового потребления. Традиционная «высокая» культура все чаще переходит в социальную резервацию и режим экстравагантной сценической имитации для туристов. Такая ситуация чрезвычайно повышает ответственность образования как института творения человека по образу той культуры, которую он транслирует с помощью педагогических технологий и практик.

Культурология в педагогической ипостаси выделяет три базовых типа цивилизаций: стационарный, адаптивный и динамичный. Российская «педагогическая цивилизация» демонстрирует адаптивный тип культуры, который складывается на базе устойчивых традиций, с учетом специфики национального этоса и ментальности. Практически во все века для данного типа доминирующим был принцип авторитета: воспитательные стратегии выстраивались с опорой на традиции, ритуалы, символы, коллективистскую психологию солидарности, которая блокировала развитие индивидуальности в ее либеральной версии. Однако с начала XIX века в российской педагогической мысли культурно легитимный статус получает идея свободного развития личности (О.В. Архипова). При этом «адаптивно-открытый тип культуры России создавал благоприятные возможности для диалога и взаимообмена педагогическими традициями» [11, с. 52].

Основой для формирования многомерности и полифонии образовательных теорий и воспитательных систем стала полиэтническая природа русского мира, который включает в свой состав культуры десятки других народов и издавна был связан с соседними культурами. Уникальность России как центра евразийской цивилизации состоит в сочетании черт европейского мира и азиатской стихии – именно это позволяет ей претендовать на собственный путь развития, альтернативный западному, господствующему на протя- жении последних веков. При этом диалог русского мира с европейской культурой способствовал обогащению содержания образования и расширению педагогических практик, гуманизации общественной жизни, в том числе за счет усиления вектора индивидуальности. Конструктивному диалогу способствовали базовые характеристики национальной культуры – ее универсальность, веротерпимость и свобода личности, которые «пройдя через все испытания средневековья, стали основными особенностями европеизма в культуре» [8, с. 181]. Фактором конструктивного диалога с европейским миром стала ценность свободы, глубинно встроенная в христианскую антропологическую матрицу: «но русская культура еще и потому европейская, что она всегда в своей глубочайшей основе предана идее свободы личности» [9, с. 4].

В контексте глобальных цивилизационных сдвигов последних десятилетий гуманитарии все чаще говорят о неадекватности имеющейся системы гуманитарного образования ключевым проблемам и формирующимся общественным потребностям эпохи. В недрах завершающего этапа культуры постмодерна активно формируются сценарии «посткапиталистического будущего», контуры которого пока предельно размыты. «Градус неопределенности» усиливают цифровые технологии, способствующие «культурной энтропии» общества, деформирующие в глобальном масштабе традиционные институты и критерии идентичности. При этом характер и реалистичность того или иного «сценария» будущего зависит от позиции интеллектуальной элиты: продолжить путь «нисхождения» в деструктивные для человека и культуры стихии или способствовать «восхождению» человека к духовным высотам, и прежде всего с помощью института образования. Именно несоответствие института образования вызовам эпохи мотивирует поиск оптимальных образовательных моделей, в том числе на базе цивилизационной методологии, которая, во-первых, осуществляет корректировку приоритетов и технологической составляющей образовательного процесса с учетом базовых характеристик культуры «постнеклассического общества». Во-вторых, сущностным условием оптимизации моделей образования в ситуации переживаемого российским обществом антропологического кризиса является востребованность духовно-нравственного потенциала отечественной гуманитарной мысли: ее

Общество

подлинно гуманистическая доминанта в трактовке человека, обоснование фундаментальных функций культуры и искусства в информационном обществе становятся значимым ресурсом реабилитации глубинной сущности образования как антропотворческого института – способа пре–образования и возвышения природных задатков и возможностей человека. Цивилизационная методология анализа и корректировки образовательных моделей с учетом вызовов времени и ресурсов отечественной культуры способна восстановить генезисную слитность образования и национальной культуры, обеспечить фундаментализацию образовательных парадигм и воспитательных практик с учетом национального этоса и ментальных матриц, обеспечивающих идентичность и социальную тождественность человека, гарантирующих его включенность в смысловой Универсум.