Data literacy: медиаобразование - определение, концепции, история развития в мире и России, его связь с критическим мышлением подростков

Citation: Gaitanov M. Data literature: media education – definition, concepts, history of development in the world and Russia, its connection with critical thinking of teenagers. Media.

Information. Communication [Electronic resource], 2020, vol. 34. URL: http://mic.org.ru/vyp/34-nomer-2020/data-literacy-mediaobrazovanie-opredelenie-kontseptsii-istoriya-razvitiya-v-mire-i-rossii/

Вступление

Основной причиной для того, чтобы мировое сообщество пришло к пониманию необходимости развития медиаобразования и медиаграмотности, послужило стремительное развитие коммуникационных технологий, повлекшее за собой глобальный информационный медийный прорыв. Уже в начале 1960-х годов ЮНЕСКО подтвердило несомненную важность средств массовой информации в деле улучшения мирового социального развития и налаживания диалога через межкультурные границы. При этом для достижения данной цели были подготовлены конкретные программы и стратегии, направленные на привлечение и использование различных СМИ. Также ЮНЕСКО активно содействует обеспечению свободного доступа к знаниям, признавая важную роль, которое играет медиаобразование в подготовке молодого поколения. Именно свободный и справедливый доступ к информации является важнейшим компонентом для расширения прав и возможностей людей и гарантирует их участие в успешном и гармоничном развитии мирового сообщества. По мнению ЮНЕСКО, это возможно достичь при включении медиаобразовательных программ во все мировые системы обучения.

На сегодняшний день существует целый ряд различных трактовок самого термина «медиаобразование». В частности, Российская педагогическая энциклопедия предлагает понимать медиаобразование в качестве особого направления в педагогике, выступающего за исследование «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [1].

А. В. Федоров, глава научной школы и автор целого ряда научных публикаций по истории и методике преподавания медиаобразования, предлагает еще одну интерпретацию этого понятия. Он полагает, что «медиаобразование – процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [2].

Еще одна формулировка, предложенная на одной из конференций ЮНЕСКО, гласит: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

• 1.    анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

• 2.    определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

• 3.    интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

• 4.    отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

• 5.    получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции» [3].

При этом главная суть всех этих определений сводится к тому, что в сегодняшнем обществе, в котором каждый его член с помощью современных компьютерных технологий может получить доступ, создать и поделиться какой-либо информацией, своими взглядами и убеждениями, крайне необходимо обеспечить возможность достоверной оценки медиа источников, из основных мотивов и убеждений, а также понимания степени предвзятости создателя подобной информации. Медиапедагоги учат людей думать, прививают им навыки независимого мышления, столь необходимые для развития по-настоящему демократического общества.

Медиаграмотность личности не менее важна, чем предыдущие формы грамотности. В окружении современных коммуникационных медиасетей недостаточно обладать лишь простейшей функциональной грамотностью, необходимо выработать более глубокое понимание самой природы и мощи глобальной интерактивности.

Медиаобразование как процесс исследования

Развитие дисциплины медиаобразования в общей концепции образовательного процесса происходит во всем мире уже не одно десятилетние. В ведущих странах мира, таких как Великобритания, Канада, США, Австралия и др., концепция медиаобразования активно развивается уже на протяжении нескольких десятилетий.

Одним из основоположников современной теории медиаобразования выступил британский ученый Лен Мастерман. Его медиаобразовательная модель базируется на том, что само медиаобразование выступает в качестве исследовательского процесса, который не навязывает какие-либо культурные и эстетические ценности, а выступает в качестве гаранта для любого члена современного мирового сообщества на свободу самовыражения и права на получение информации. При этом оценить эффективности медиаобразовательной системы можно по степени способности обучаемых применять полученных знаний в современном информационном поле и их новообретенном спектром обязательств, интересов и мотиваций. Сама медиаобразовательная концепция Л. Мастермана по сути своей базируется на принципе внедрения основ и методов критического мышления или своеобразной критической независимости по отношению к любой поступающей по каналам медиа информации.

Разрабатывая свою концепцию медиаобразования, Л. Мастерман предложил самое пристальное внимание обращать на объективность и непредвзятость со стороны медиа при формулировке и оценивании предлагаемой ими информации или при освещении какого-либо события. Ученый также обращал внимание на значимость признания ведущей роли современных средств массовой информации при формировании общественного мнения в целом и отдельных оценочных суждений граждан. Он призывал к воспитанию у учащихся способности к критической оценке получаемой информации и выработке у них так называемого «критического иммунитета» при столкновении со случаями манипулирования сознанием. В частности, в работе «Обучение медиа», написанной в 1985 году, им была подробно проанализирована подобная скрытая манипуляция со стороны СМИ и разработана комплексная модель обучения, в составе которой были теоретические основы и принципы медиаобразования, а также методы контроля за сформировавшейся у учеников «критической автономии» по отношению к получаемой ими медиаинформации.

Концепция медиаобразования Л. Мастермана отчетливо демонстрирует стремление ее автора сориентировать педагогов и обучаемых на развитие способности к критическому мышлению, используя при этом их способность к анализу ценности получаемой информации и степени ее воздействия на аудиторию. Таким образом, Лен Мастерман утверждал, что критическое мышление и медиаграмотность взаимосвязаны, и их изучение должно проходить в тесном взаимодействии. Теория медиаобразования Мастермана как способ развития критического мышления («Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm») не только широко известна во всем мире, но и имеет огромное количество сторонников и последователей в педагогической среде. В ее основу положена «теория медиа», которая утверждает, что средства массовой информации, признанные так называемой «четвертой властью», обладают способностью распространять среди своих потребителей определенные модели поведения и социальных ценностей.

В ходе своей работы над концепцией медиаобразования Л. Мастерман определил, что главной целью медиаобразовательного процесса должна стать подготовка молодежи к тому, как противостоять медиаманипулированию, а также развитие навыка понимания скрытых смыслов и подтекстов поступающей медиаинформации, используя так называемые «коды»

или «условные символы». По мнению ученого, «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность и воспринимаются аудиторией» [4].

Ключевые аспекты медиаграмотности

В качестве еще одного популярного теоретика медиаобразовательной системы выступает британский ученый и педагог Кэрри Бэзэлгэт. Она полагает, что медиаобразование должно базироваться на трех основных элементах – культурных, критических и творческих, и начинать медиаобразование необходимо с самого младшего детского возраста. К. Бэзэлгэт призывает к тому, что учащимся необходимо расширять свои познания в области изучения опыта различных культур, современных и исторических. Им необходимо обрести целый ряд критических инструментов для анализа текстов, помогающих осмысливать и выносить свое суждение. Помимо этого, ученики должны овладеть творческим подходом к осмыслению информации и в контексте с их культурными и критическими знаниями.

Британским  киноинститутом при непосредственном участии К. Бэзэлгэт были разработаны ключевые понятия и аспекты системы овладения медиаграмотностью:

• 1.    «кто передает информацию и почему (т. е. агентства медиа);

• 2.    какой тип этого текста (т. е. какова категория медиа);

• 3.    как именно этот текст был создан (определение технологии медиа);

• 4.    с помощью чего мы узнаем о том, что этот текст означает (языки медиа);

• 5.    кто именно воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает (т. е. какова аудитории медиа);

• 6.    как этот текст представляет свою тематику (репрезентации медиа)» [5].

Совместно с такими лидерами британского медиаобразования, как Дэвид Букингем и Эндрю Харт, Кэрри Бэзэлгэт была предложена «культурологическая» медиаобразовательная модель, сочетающаяся с «семиотической» и «практической» теориями развития этого педагогического направления. Так называемая «культурологическая» теория медиаобразования основывается на предположении о том, что со стороны медиаисточников нет признаков конкретного навязывания своего видения и трактовки информации, они лишь предлагают свое объяснение событий. А уже сама медиааудитория при считывании поступающей информации имеет право придать ей свою уникальную смысловую нагрузку. Именно такая постановка вопроса способна привести к главной цели медиаобразования, а именно к помощи в критической оценке этих медиатекстов.

При этом семиотическая теория (семиотика – наука о свойствах знаков и знаковых систем) акцентирует внимание на том факте, что СМИ часто пытаются преподносить свои тексты в завуалированной форме, что приводит к потере свободы потребления информации. Из чего вытекает еще одна цель медиаобразования – научить языку медиа и «правильному» чтению медиатекстов.

По словам Эндрю Харта, «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [6]. Практическая теория известна также, как «медиаобразование как «таблица умножения» и предполагает, что ученики должны уметь легко и свободно обращаться с различными устройствами и программами для создания медиаконтента. Иными словами, ученики должны на практике иметь возможность разрабатывать и создавать свои собственные медиатексты. А для этого им нужно научиться фотографированию, съемке фильмов, их монтажу и озвучиванию, самостоятельному созданию сайтов и т. п.

Таким образом, концепция К. Бэзэлгэт, Д. Букингема и Э. Харта основана на том, что подготовка молодежи к дальнейшей жизни в современном мире, насыщенном информационно-коммуникационными технологиями, должна проходить при активном участии медиаобразования, способствующего развитию их медиакультуры, обучению навыкам критического анализа медиатекстов и практического создания собственных медиа проектов.

Еще одной заметной концепцией медиаобразования стала социально-педагогическая теория, разработанная С. Минккинен и К. Норденстренгом. Ее начало было положено в 1970х годах прошлого века и характеризуется определением «информационный империализм», отражающим факт информационного неравенства между главенствующими промышленными державами и другими странами мира, которое угрожает подавление национальных культур этих стран. Самое широкое распространение данная теория медиаобразования получила в Финляндии, где педагоги стремятся с помощью этого метода максимально сократить имеющееся информационное и культурное неравенство граждан страны. Ряд позиций социально-педагогической теории перекликаются с критической теорией медиаобразования, но отличаются от них более чётким акцентированием на социальных и политический проблемах, связанных с различными медиаисточниками.

В целом ряде стран мира медиаобразованию посвящено отдельное направление педагогики, и оно входит в учебный план образовательных учреждений. К примеру, в Канаде медиаобразование с 1987 года было включено в программу школ провинции Онтарио, а с начала 1990-х годов уже в программы всех школ на территории государства. Во Франции медиаобразование в национальном учебном плане с 1976 года, а в Австралии обязательно медиаобразование школьников на протяжении всего двенадцатилетнего обучения с 1990 года.

Российский опыт: от пропаганды к «обострённому интересу»

В нашей стране становление медиаобразования как педагогического движения началось по идеологическим и политическим причинам лишь с 1985 года. Однако его истоки прослеживаются еще в 20-е годы прошлого века, когда начался активный рост количества периодических печатных изданий и рост их тиража. Этому способствовало стремление руководства страны широко распространить коммунистическую идеологию и ликвидировать всеобщую неграмотность населения. Развитие двух этих политических направлений привело к усилению роли СМИ в жизни общества. При этом пресса того периода была широко открыта для творческой активности молодежи и была насыщена материалами, подготовленными юными корреспондентами («юнкорами»). Этот исторический период в нашей стране также характеризуется активным поиском идей и их развитием в области кинематографа. Работы таких ведущих мастеров российского киноискусства, как С. М. Эйзенштейн, В. И. Пудовкин, Д. Вертов, А. П. Довженко, Л. В. Кулешов, активно способствовали развитию своеобразного кинематографического языка.

К сожалению, роспуск Общества друзей советской кинематографии и фотографии в 1934м году ознаменовал собой спад творческой активности в области медийного образования. В стране в период со второй половины 1930-х годов и до первой половины 1950-х годов в ходу лишь мероприятия с пропагандистской направленностью, а борьба с критическим мышлением велась крайне жестко. Период возрождения российских медиа наступил лишь в 1960-х годах.

В период с 1960-х по 1980-е годы российскими педагогами был разработан целый ряд образовательных программ для общеобразовательных школ и вузов по основам киноиндустрии. При этом со стороны авторов этих программ прослеживается четкое стремление избежать жестких догм и ограничений, популярных при соцреализме. Смысл занятий медиапедагогов заключался в активном диалоге с учащимися, который способствовал развитию их творческого потенциала.

Сам термин «медиаобразование» в российских научных публикациях появился лишь в 1986 году. Примерно с этого времени началось поэтапное развитие медиаобразовательной системы в нашей стране, чему способствовало то обстоятельство, что системе образования постепенно удалось освободиться от тотального политического и идеологического давления, а также значительно расширить контакты с мировыми базами знаний по этому вопросу. К началу 2000-х годов существенно увеличилось количество учебных заведений, занимающихся подготовкой профессиональных кадров в сфере медиа. Медиапедагоги получили возможность активно участвовать в международных конференциях, посвященных данной области образования, а также обмениваться опытом в этой сфере.

В 1991 году А.В. Шариковым, ученым в сфере медиаобразования и медиакультуры, была опубликована медиаобразовательная программа для средних учебных заведений. В 19951998-х годах под руководством Ю. Н. Усова, основателя российской Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики, был разработан комплект медиаобразовательных программ. В 1998 году под руководством Л.С. Зазнобиной Институтом общего среднего образования Российской Академии образования была разработана общая концепция медиаобразования, с возможностью ее интегрирования в базовый курс общеобразовательной школы. В 2000-м году при активном участии А. В. Федорова были разработаны первые российские интернет-сайты по медиаобразованию на русском и английском языках. Учебный план для высших учебных заведений по специализации «Медиаобразование» был утвержден и зарегистрирован в 2002 году. В 2011-м году появился сайт энциклопедии «Медиаобразование и медиакультура». В 2014-м году начала свою работу Ассоциация специалистов медиаобразования под руководством И. В. Жилавской.

На сегодняшний день развитие медиаобразования в нашей стране продолжается. По выражению А.В. Шарикова, «в России наступил момент обостренного интереса к медиаобразованию. Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» [7].

В данной связи стоит вспомнить слова А.В. Федоров, утверждавшего что "критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам - сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления - не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент [8].

Заключение

Суммируя сказанное, важно также отметить, что информационный поток, с которым нам каждодневно приходится сталкиваться, проникает во все сферы жизни и подчас бывает неуправляемым и неосознанным. Этот процесс затронул, конечно же, и подростковую среду, одну из самых уязвимых и восприимчивых к различного рода изменениям. Именно подростковый возраст зачастую характерен паническими состояниями, частой сменой точек зрения и мнения, нервозами и кризисами. Основная причина кроется в психологических и физиологических изменения, происходящих в подростковом организме. Все это может помешать подростку осуществить плавное вхождение в общество, осознанно выбрать свое место в жизни, дать объективную оценку происходящим вокруг него событиям.

С целью обеспечения психологической безопасности подростков, а также защиты его от негативного влияния информации, с помощью концепций и методик медиаобразования появляется возможность обратиться к природной критичности подрастающего поколения. Именно развитое критическое мышление раскрывает способность к его творческим рассуждениям и самоанализу. Не стоит забывать, что развитое критическое мышление ведет к формированию у молодого поколения системы суждений, позволяющей не только анализировать поступающую информацию, но и формулировать выводы, давать оценки и применять полученные результаты в жизненных ситуациях.

Получение теоретических основ критического мышления в процессе медиаобразования ведет к более глубокому развитию мышления подростков. Внедрение с помощью медиапедагогики стратегий и технологий, побуждающих подростков к критическому мышлению, помогает в развитии их личностных качеств, включая знания, умения, интеллектуальный прогресс, эмоционально-этические и практические способности. И именно поэтому крайне важно помочь молодому человеку развить свое критическое мышление, в том числе и в процессе медиаобразования.