Детская библиотека как центр инкультурации ребёнка с ограниченными возможностями

в начале третьего тысячелетия мы являемся свидетелями существенных изменений социально-педагогических функций детских библиотек нашей страны. казалось бы, ещё не так давно в практике руководства чтением без раз дель но гос под ство ва ла ком му ни сти-ческая идеология, определявшая характер и содержание воспитательных усилий библиотекаря, а сегодня уже приоритетной задачей педагогики чтения подрастающего поколения провозглашается социокультурная интеграция юных в общество, живущее по принципиально иным, чем это было в советское вре мя, об ще ст вен но-по ли ти че ским за ко нам и эстетическим принципам. не стоит доказывать: в новой исторической реальности у детской библиотеки появились иные задачи, новые функции, расширился и круг её читателей. в связи с этим, на наш взгляд, следует вести речь не только о читательском и литературнотворческом развитии подрастающего поколения в библиотеке, но и об основных направлениях инкультурации детей, подростков, юношества, инициатором и проводником которых в современной социокультурной ситуации ста но вит ся биб лио те карь-пе да гог.

тер мин «ин куль ту ра ция» дос та точ но широко используется в наши дни в гуманитарном знании. в философии, культурологии, педагогике этот термин трактуется как процесс освоения человеком особенностей жизни в социуме, норм, моральных законов и куль ту ры об ще ст ва. н. л. Го лу бе ва, до ка зы-вая, что детская библиотека должна стать центром инкультурации, обоснованно под-чёр ки ва ет: «…дея тель ность дет ской биб лио-теки подчинена идеи трансляции и трансформации культуры от одного поколения к другому, то есть реализации культуросберегающей и культуроформирующей, культуротворческой составляющих миссии инкультурации личности. анализ структуры информационного пространства детской библиотеки, интегрирующего её информационные и личностные ресурсы, позволяет сделать вывод о развитии в детской библиотеке особой субстанции — институционального пространства, места, в котором существует особый порядок, вырабатываются правила, способствующие не только приобретению и развитию умения читать и мыслить, но где складывается… специфическое мыслящее и реф лек сив ное об ще ст вен ное об ра зо ва ние, своего рода интеллектуальное пространство» [1, c. 73].

трактовка деятельности детской библиотеки, направленной на всестороннее, но в первую очередь духовно-нравственное развитие подрастающего поколения, содержащая ся в ис сле до ва ни ях т. д. по ло зо вой, Г. а. ива но вой, о. л. ка ба чек , н. л. Го лу бе вой, в. п. Чу ди но вой и дру гих ис сле до ва те лей педагогики чтения подрастающего поколения, а также анализ воспитательной практики детских библиотек россии позволяют, на наш взгляд, уточ нить по ня тие «ин куль ту-рация читателя детской библиотеки». предлагаем следующее определение: инкультурация читателя детской библиотеки — это создание условий для всестороннего духовно-творческого развития ребёнка, в котором можно выделить следующие компоненты: собственно литературное развитие, непосредственно связанное с восприятием и осмыслением произведения искусства слова; расширение литературного кругозора чело- ве ка чи таю ще го, нрав ст вен но-эс те ти че ское, гра ж дан ское, пат рио ти че ское вос пи та ние.

все эти компоненты, отражающие различные аспекты инкультурации, так или иначе присущие созидательной миссии современной детской библиотеки, оказывают весьма существенное влияние на социокультурное становление детей — читателей разного возраста и разного уровня психофизиологиче-ско го раз ви тия.

не секрет, что сегодня в детских библиотеках страны читатели с ограниченными возможностями здоровья составляют значительную группу пользователей, которая нуждается в особом педагогическом подходе, основанном не только на постулатах педагогики и психологии, но и на достижениях дефектологии. библиотекарю приходится учитывать такие реалии интеллектуального, социального и читательского развития ребёнка, преп ятству ющ ие освоен и ю лит ера-тур но-ху до же ст вен но го про из ве де ния, как за тор мо жен ность пси хи че ских про цес сов, слабое развитие мышления, воображения, памяти, речи, недостаточные коммуникативные возможности ребёнка, являющиеся следствием его социальной изоляции, не всегда позитивное влияние ближайшего социального окружения (прежде всего, родителей, часто ведущих девиантный образ жизни), отставание в читательском развитии от нормально развивающихся ровесников, что является следствием всех перечисленных нами выше факторов.

работа с особым ребёнком, безусловно, накладывает отпечаток на педагогический процесс руководства чтением и актуализирует ряд задач, проистекающих из социокультурной специфики инкультурации особого ребёнка. перечислим эти задачи, дав им крат кую ха рак те ри сти ку:

• •    по мощь в раз ви тии выс ших пси хи че ских функций, без чего невозможно полноценное овладение культурным наследием человечества, заключённым в произведениях искусства слова. мероприятия для детей с ог ра ни чен ны ми воз мож но стя ми, про во ди-

• мые библиотеками, так или иначе, имеют де-фек то ло ги че скую, кор рек ци он ную на прав-ленность, они помогают особому ребёнку совершенствовать навыки речи, развивают память, воображение, учат рассуждать, задумываться над сюжетами книг, сопоставляя судьбы литературных героев со своей жиз нью;

• •    фор ми ро ва ние ком му ни ка тив ных на вы-ков у особых читателей. выше уже было отмечено, что ребёнок с ограниченными возможностями, находящийся в специфических условиях коррекционного учебного заведения или, вообще, постигающий школьную премудрость на дому, отличается замкнутостью, робостью, чрезмерной стеснительностью. отсюда понятна задача руководителя чтения — вовлечь юного читателя в интересную для него коммуникацию по поводу прочитанног о, научив общаться не только с семьёй и педагогами, но и с ровесниками, биб л ио т е ка ря м и, ру ко во д и т е л я ми твор че-ских объединений. расширяя коммуникативное пространство ребёнка с ограниченными возможностями, библиотекарь снимает барьеры между читателем и социумом, между читателем и культурой, ведь любая книга может стать прецедентным текстом, помогающим дальнейшему освоению эсте-ти че ских реа лий жиз ни;

• •    по мощь се мье и шко ле в со циа ли за ции читателя, в освоении им системы обществен ных от но ше ний: кор рек ци он но-вос пи та-тельная деятельность детских и школьных библиотек зачастую помогает детям выбрать профессию, помогает заинтересоваться той или иной творческой деятельностью, способствует появлению у ребёнка устойчивых склонностей и интересов. особо подчеркнём: речь в данном случае идёт о социально приемлемой, социально одобряемой самореализации и социализации, идущей на пользу и самой личности, и обществу.

рас смат ри вая ин куль ту ра цию чи та те лей с ограниченными возможностями в детской б и бл ио т ек е к а к ц е ло с т н ы й г арм он и ч н ы й психологически и эстетически значимый процесс, в котором доминирующую роль игра ет ком плекс кор рек ци он но-вос пи та тельных усилий библиотекаря, подчеркнём: даже при условии известной модификации процесса руководства чтением, обусловленной его дефектологической спецификой, важнейшим вектором, определяющим характер методики пропаганды произведения искус-ст ва сло ва, долж но ос та вать ся «чте ние-об-щение». в трактовке данного термина следу ет со гла сить ся с н. н. свет лов ской, ут-вер ждаю щей: «Чте ние-об ще ние — это твор-че ский лич но ст но-ори ен ти ро ван ный вид деятельности, позволяющий читателю самостоятельно и целесообразно строить для себя один из важнейших формирующих его социум миров, в котором роль ведущих со-б есе д н и ков вы пол н я ю т к н и г и, а ч и тат е л ь с та нови т с я соб есе д н и ком , с по собн ы м о с-ваивать предложенный ему книгой, накопленный человечеством опыт и с его помощью строить себя: просвещать, воспитываться, развиваться» [3, c. 17].

в данном определении содержится чрез-вы чай но ва ж н ы й д л я практ и к и коррек ц ион но-вос пи та тель но го ру ко во дства чте ни ем посыл: исследователь делает необходимый а к цен т на с а мов о сп и та н и и юног о чи тат еля, построении им самого себя, возможного только при условии тесного взаимодействия с культурой мира и миром культуры.

инкультурация ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в библиотеке начинается с развития его читательского кругозора, отличающегося во многих случаях бедностью и однообразием. например, дети, обучающиеся в коррекционной школе восьмого вида (вспомогательном учебном заведении), даже в старших классах на вопрос библиотекаря о любимых писателях и книгах отвечают, что читают только по программе и не записаны ни в какие другие библиотеки, кроме школьной. для расширения читательского кругозора этих детей и подростков следует составлять рекомендательные списки художественной и научно-популярной литературы, ориентированные на интересы юных. как правило, это сказки, рассказы о животных, прозаические произведения, где воспроизводятся сюжеты, близкие по смыслу и содержанию повседневной жизни юных читателей: по вес ти и рас ска зы н. н. но со ва, в. Ю. драгун ско го, Ю. я. яков ле ва, т. Ш. крю ко вой. расширения читательского кругозора можно добиться, актуализируя интерес к книге после просмотра художественного фильма, мультфильма или иллюстраций, создающих образное представление о литературных героях. тре бо ва ние «книж ки с кар тин ка ми» для де тей с ограниченными возможностями интеллекта не утрачивает актуальности даже в старшем школьном возрасте: в силу специфики мышления, воображения, особенностей восприятия таким читателям необходима опора на эстетический образ, становящийся прецедентным текстом и вызывающим интерес к тесту худо-же ст вен но му.

расширить читательский кругозор особого ребёнка, пробудив его к освоению литературного произведения, можно и с по-мо щью бе се ды о кни ге. н. н. свет лов ская пи шет: «учи те лю, го то вя ще му ся к бе се де с детьми по изучаемому литературному произведению, надо в зависимости от специфики литературного произведения соблюдать собственную логику его осмысления и оценки. если это короткие стихотворения, то самое лучшее — активизировать воображение, возбуждать внутреннюю наглядность и вызывать ассоциации на основе уже имеющегося у них жизненного опыта и ранее полученных знаний: “Что напоминает нам прочитанное стихотворение? когда и как мы попадали в похожую ситуацию и переживали нечто подобное? у каких других авторов мы встречались с похожими мыслями и явлениями?”» [4, c. 140]. сказанное можно отнести и к библиотечным занятиям.

таким образом, становится возможным установление связи между произведениями раз лич ных ав то ров. на при мер, сти хи с. в. михалкова можно сравнить со стихотворения ми а. л. бар то, б. в. за хо де ра, с. я. марша ка.

однако, помимо широты кругозора юного читателя, для педагогики чрезвычайно важным оказывается представление о его глубине, иными словами, уровне освоения содержания книг. Глубина постижения произведения искусства слова становится тем важнейшим параметром, который характеризует, насколько сильно книга взволновала ребёнка, как повлияла она на поведение читателя, на его отношения с ближайшим социальным окружением. известно, что читать можно много, но без какой-либо системы, без стремления понять подтекст произведения, вступив в диалог с автором. Это так называемый констатирующий уровень вос-при ятия ли те ра тур но-ху до же ст вен но го текста, к сожалению в наши дни довольно часто встречающийся даже у благополучных в психофизиологическом плане школьников. дети с подобным уровнем эстетического восприятия ориентированы исключительно на информационный план текста, а связь сюжета с жизнью, определённая недоговорённость, психология поведения геро -ев и философия автора остаются для них в большинстве случаев недоступными. если несколько десятилетий назад в подобном контексте писали о детях с ограниченными интеллектуальными возможностями, то сегодня проблема поверхностного, констатирующего чтения касается всех групп детей, в равной степени испытывающих негативное влияние массовой культуры, сети интернет, а также некачественной литературы, ад ре со ван ной под рас таю ще му по ко ле нию. современные культурологи, социологи, дефектологи единодушны во мнении: массовая культура, порождающая опасные аддикции (например, компьютерные игры и интернет), по сути, антигуманна, поскольку препятствует гармоничной инкультурации юных. констатация данного факта неизбежно порождает вопрос: каким образом библиотекарь-педагог сможет противостоять пагубному влиянию массовой культуры, проводя коррекционно-воспитательную работу с особой группой юных читателей?

практика работы детских библиотек россии даёт на него несколько ответов. во-первых, необходимо сказать о благотворном влиянии на проблемного ребёнка всех видов творческой деятельности: это может быть рисование, лепка, участие в инсценировках любимых книг — словом, арт-терапия, врачующая сердце и разум человека. особенно ценны для решения коррекционных и эстетических задач занятия, проводимые библиотекарем-педагогом по методу синтеза искусств, когда художественное слово органично слито с музыкой, живописью, драмой. во время таких занятий происходит не просто знакомство ребёнка с художественной литературой, но и врастание юного человека в культуру своей страны и всего человечества, ведь, как спра-вед ли во за ме ча ет н. л. Го лу бе ва: «цель детской библиотеки определяется глобальными задачами целостного освоения культуры общества ребёнком, а также проявляется в объединении институциональных и психологических механизмов инкультурации личности. пси хо ло ги че ские ме ха низ мы ин куль ту ра ции ребёнка (восприятие, усвоение, осмысление культурной информации) опосредуются институциональным механизмом в информационном пространстве детской библиотеки» [2, c. 149]. Этот аспект руководства чтением имеет и ещё одно, особое, на наш взгляд, значение: речь идёт об изменении характера отношений ребёнка с ограниченными возможностями с детской библиотекой. не секрет, что многие потенциальные читатели отказываются посещать библиотеку, поскольку опасаются и здесь столкнуться с настороженным либо чрезмерно жалостливым отношением — иными словами, боятся ещё раз ощутить последствия социальной депривации, к несчастью хорошо знакомые почти всем особым детям. когда же ребёнок чувствует уважение к себе и своему творчеству, когда библиотекарь ориентируется на его сильные стороны и хорошо развитые навыки, а не делает ненужный акцент на проблемах и недостатках, юный читатель проникается симпатией к библиотеке и библиотекарям, с удовольствием приходит сюда на занятия, приводя друзей, родителей, педагогов. так реализуется один из сущностных принципов педагогики сотрудничества и сотворчества — принцип предваряющего уважения подрастающей личности с акцентом на достижениях и сильных сторонах ребёнка.

ядром эстетической деятельности юного читателя в библиотеке, вне всякого сомнения, является самостоятельное литературное творчество. применительно к детям с ог ра ни чен ны ми воз мож но стя ми ин тел лек-туального освоения действительности речь должна идти не столько о художественной ценности произведений, созданных ребёнком, сколько об их значении для нравствен-но-эс те ти че ско го раз ви тия чи та те лей.

здесь нужно отметить, что, несмотря на скромные литературные способности, дети с удовольствием включаются в эту работу, с помощью библиотекаря сочиняя собственные сказки и небольшие рассказы. литературное творчество в данном случае важно не только как фактор актуализации эстетического потенциала подрастающей личности, но и как методически ценный приём, способствующий развитию мышления, воображения, социальной активности. творчество — это всегда созидание, и если мы ведём речь об особых детях, нам не так важно качество творческого продукта, как созидание читателем своего позитивного потенциала, выстраивание им своих уникальных отношений с искусством и окружающим миром.

Чтобы эффективно осуществлять деятельность по инкультурации особого ребёнка, всем социальным институтам, имеющим от но ше ние к кор рек ци он но-вос пи та тель ной работе, необходимо постоянное взаимодействие друг с другом. поэтому ещё одним важным направлением работы детской библиотеки по инкультурации особых читателей является творческое сотрудничество со школой, реабилитационным центром, центром эстетического воспитания подрастающего поколения. в своих воспитательных усилиях библиотекарь, так или иначе, ориентируется на школьную программу, учитывает уже достигнутый ребёнком уровень интеллектуального и культурного развития, следовательно, ему необходимы контакты с педагогами. а на взаимодействии со школьными психологами необходимо остановиться особо: зачастую трудности инкультура-ц ии реб ён к а с ог ран и чен н ы м и в озмож но -стями бывают обусловлены слабой психоло го-пе да го ги че ской и де фек то ло ги че ской компетенцией библиотекаря, отсутствием у него необходимых педагогических навыков. в этом случае взаимодействие с психологом помогает узнать об особенностях поведения ребёнка, являющихся иногда прямым следствием его заболевания. кроме того, с у ще с т в у ю т с п е ц ифи че с к ие мом е н т ы о б -щения с детьми, страдающими депрессией, ау тиз мом, нев ро ти че ски ми рас строй ства ми. о них также должен быть осведомлен руко-во ди тель чте ния.

решая задачу инкультурации особого ре-бён ка, биб лио те карь-пе да гог спо соб ст ву ет реализации государственной стратегии реабилитации наших соотечественников с ограни чен ны ми воз мож но стя ми.

П р и м е ч а н ия

• 1.    голубева н. л. дет ская биб лио те ка: со вре мен ные про бле мы развития : на уч но-ме то ди че ское по со-бие. москва : литера, 2009. 160 с.

• 2.    голубева н. л. тео ре ти че ские ос но вы раз ви тия дет ской биб лио те ки // под держ ка и раз ви тие чте ния в библиотечном пространстве россии : сборник научных трудов. москва : мубс, 2007.

• 3.    светловская н. н., Пи че-оол т. с. нау ка ста нов ле ния лич но сти сред ст ва ми чте ния-общения : сло-варь-спра воч ник. мо ск ва, 2011. 213 с.

• 4.    светловская н. н., Пи че-оол т. с. обу че ние де тей чте нию. москва : ака де мия, 2001. 285 с.

• 5.    сметанникова н. н. стра те ги аль ный под ход к обу че нию чте нию (меж дис ци п ли нар ные про бле мы ста нов ле ния чте ния и гра мот но сти). москва : ака де мия, 2005. 512 с.