Детско-родительские отношения как фактор сотрудничества педагогов с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, в системе инклюзивного образования

Мастерство инклюзии состоит из взаимодействия целого ряда участников: самого ребенка, его семьи, инклюзивной образовательной среды, директора и педагогического состава школы, руководителя инклюзии и тьютора. Все они являются партнерами, работающими вместе, поскольку для создания общей мозаики – успешной инклюзии – важна каждая деталь.

Др. Ронит Велгрин

В настоящее время процесс инклюзии в образовании, под которым мы понимаем совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений, получает все большее распространение. Это значительно влияет на весь процесс подготовки специалистов по направлениям педагогического и психолого-педагогического образования, который необходимо осуществлять с ориентацией на их готовность работать в школьных классах и группах, объединяющих в своем составе нормотипичных детей и учащихся с ОВЗ. Этого требуют и современные законодательные документы, в которых подчеркивается важность внедрения инклюзивных подходов в систему образования Российской Федерации. Президент Российской Федерации В.В. Путин в 2014 г. в своем Послании к Федеральному собранию указал на важность обретения педагогами компетенций по работе с детьми с ОВЗ. Государственная программа «Доступная среда» на 2011–2020 гг. ориентирует образовательные учреждения на создание правовых, экономических и институциональных условий, способствующих интеграции людей с ограниченными возможностями в общество и повышению уровня их жизни. Одним из основополагающих документов педагога, который вступил в силу 1 января 2017 г., является профессиональный стандарт [8]. Инклюзивная компетентность педагога относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обусловливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзии, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ОВЗ в среду образовательной организации, создание условий для его развития и саморазвития. Согласно новому стандарту, педагог должен уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их, уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка), уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу [8; 9].

По словам Е.Н. Кутеповой, заместителя руководителя Института проблем инклюзивного образования, знания, умения и навыки педагогов общего образования не должны дублировать подготовку специалистов специального (дефектологического) образования. Специалистом инклюзивного образования должен быть педагог нового типа, не сводимый к типичной «сумме» нынешних педагогов массовой школы и педагога-дефектолога [5]. На наш взгляд, это высказывание дает некоторые пояснения в требованиях к подготовке будущих педагогов инклюзивной среды. Если обратиться к профессиональному стандарту педагога, уже упомянутому нами ранее, можно сказать о том, что данный документ отражает необходимые уровни сформированности у педагогов не только профессиональных компетенций, но и личностных. Например, готовность принять различных детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры. Педагогу необходима про-

фессиональная установка на обучение и воспитание любого ребенка, вовлечение родителей как активных участников педагогического процесса, взаимодействие с другими, более узкими специалистами, включенными в жизнь ребенка (тьютор, дефектолог, специалист по ABA-терапии).

Анализ работ современных исследователей по проблемам реализации «включенного» образования в России (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Е.В. Самсонова, Н.Я. Семаго, А.Ю. Ше-манов) позволил нам выделить дополнительные возможности внедрения инклюзии в образовательный процесс , которые, на наш взгляд, недостаточно рассмотрены на сегодняшний день. Одна из этих возможностей состоит в том, что школам становится необходимым изучать, рассматривать и активно задействовать потенциал родительского влияния на ребенка с ОВЗ. Другая находится в прямой взаимосвязи с первой: родителям требуется быть включенными в проблематику взаимодействия ребенка и социума, трудностей адаптации, изучать возможности их смягчения и преодоления. Именно семья как первичный институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала к взаимодействию в инклюзивной среде. Данная статья посвящена вопросу нарушений внутрисемейных отношений, прежде всего в диаде «мать – ребенок», которые повлекут за собой существенные трудности социализации в инклюзивной школе у детей с ОВЗ.

Практический опыт исследования нами психолого-медико-педагогических услуг, оказанных учреждениями социальной защиты и центрами реабилитации детей, показывает, что в процессе инклюзивного обучения практически не учитывается психолого-педагогическое сопровождение родителей как субъектов содействия качественному школьному образованию (только 15% услуг, оказанных специалистами по комплексной реабилитации за 2016 г., были направлены на воздействие непосредственно на родителей ребенка). В связи с этим, на наш взгляд, мероприятия, направленные на обучение ребенка, не всегда достигают запланированного результата [6]. Одним из видов деятельности педагога, способствующих частичному восполнению указанного пробела в работе учреждений, является работа с родителями учащихся, направленная на гармонизацию детско-родительских отношений.

Детско-родительские отношения, по определению Н.В. Ивановой, – это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий в вертикальном направлении по возрастной лестнице: снизу вверх (диада «ребенок – родители») и сверху вниз (диада «родители – ребенок»), определяемых совместной деятельностью членов семейной группы и общением между ними [3]. Данное определение наиболее полно отражает спектр характеристик для психодиагностического изучения, рассмотренного в дальнейшем. Одним из главных компонентов диады «родители – ребенок», на наш взгляд, также можно считать родительскую позицию. Обращаясь к определению А.С. Спиваковской, родительская позиция – это целостное образование, реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. В ее работах выделены основные характеристики оптимальной родительской позиции , главными из которых названы адекватность, динамичность, прогностич-ность [10].

• 1.    Адекватность – степень ориентирования родителей в принятии индивидуальных особенностей ребенка, его специфического развития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Таким образом, адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и принимать индивидуальность своего ребенка. Данная характеристика является одним из важных показателей родительской позиции в процессе инклюзивного обучения. Ребенок с ОВЗ в зависимости от нозологических особенностей не всегда будет успешен в освоении знаний, соблюдении правил поведения ученика, особенно на первых этапах обучения в школе. Важной особенностью взаимодействия педагога с родителем такого ребенка является обучение взрослого замечать происходящие изменения в развитии школьника, несмотря порой на их малозначительность при сравнении с успехами других детей. Еще одной особенностью данной характеристики, по нашему мнению, может быть целесообразное установление образовательных требований к ребенку с ОВЗ. Необходимо соотнести возможности обучения ребенка с клиническим, психологическим, социальным и педагогическим диагнозами и в дальнейшем при необходимости корректировать требования родителей в необходимую сторону объема и темпа всех видов нагрузки.

• 2.    Динамичность – степень нестацио-нарности родительских позиций, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с ребенком, умение перестраивать методы воспитания ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Основной задачей педагога при работе с родителями в рамках данной характеристики является постепенное осознание взрослыми того, что в процессе взросления у ребенка с ОВЗ появляются и проявляются когнитивные, личностные и поведенческие особенности, невыраженные ранее и не всегда носящие положительный характер. В связи с этим родительская позиция не должна быть статична и неизменна для школьника в семь и десять лет. Необходимо модифицировать формы и методы детско-родительского взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка, различными жизненными ситуациями, сменой условий.

• 3.    Прогностичность – способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и способность к построению взаимодействия с ребенком с учетом этого предвидения. Педагогу надо побуждать членов семьи к рефлексивному анализу детско-родительских отношений, к принятию самостоятельных, обоснованных решений в выборе стиля взаимодействия. Необходимо, чтобы каждый родитель осознавал и реализовывал свою собственную стратегию в воспитании ребенка, становился главным проектировщиком содержания и конечного продукта.

На наш взгляд, предложенные характеристики оптимальной родительской позиции являются весьма успешными. Мы выделяем три широкие отличительные характеристики отношения родителя к ребенку, взаимосвязанные с процессами обучения и воспитания, в том числе и в инклюзивной школе. Таким образом, в качестве объекта первичной диагностики педагог совместно с психологом может изучить предложенные характеристики.

В ходе исследования нами был проведен систематический анализ теоретико-методической литературы последних лет и выделены наиболее часто встречающиеся трудности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Ознакомление педагога с представленными нами трудностями способствует осознанию отрицательного воздействия нарушений детско-родительских отношений на социализацию детей, необходимости своевременной коррекции условий, препятствующих обучению ученика в инклюзивной школе.

• 1.    Несоответствие родительским ожиданиям. На основе представлений о развитии ребенка, сравнения с другими детьми родитель (часто неосознанно) прогнозирует его достижения, рост его самостоятельности и возможностей, изменения собственной роли. Впоследствии, когда развитие ребенка не достигает установленного родителями уровня, а его поведение и особенности личности кажутся необычными, ярко отличающимися от сверстников, семья обращается за помощью к специалистам. Как правило, при этом взрослый надеется на быстрое излечение ребенка, возвращение его к нормальному состоянию и готов уделять больше времени и сил на занятия с ним. Он согласен на некоторый период жизни отдать приоритет своей родительской функции. Открытие, что его ребенок не болен, а развивается особенным образом, и для коррекции его развития понадобятся годы, а то и вся жизнь, становится поворотным моментом в жизни родителя. Он понимает, что, возможно, придется отказаться от реализации каких-то жизненных планов, связанных с определенными ценностями и потребностями. На эмоциональном уровне родитель реагирует на это открытие целой гаммой противоречивых чувств [2].

• 2.    Симбиотические отношения между матерью и ребенком. Проявляются как негативное переживание отделения матери от ребенка и ребенка от матери. Как утверждает О.В. Хухлаева, в таких случаях ребенок может играть роль «эмоционального костыля матери», т. е. помогать компенсировать те или иные собственные внутренние конфликты. Поэтому симбиотические отношения, как правило, достаточно устойчивы и могут сохраняться не только у детей, но и в более позднем возрасте – подростковом и юношеском [11]. Малейшая угроза разрушения этой связи может спровоцировать у ребенка реакцию на соматическом уровне. Часто симбиотическая связь в инклюзивной среде проявляется в том, что ребенок не в состоянии выпустить мать из поля зрения – она не может выйти из кабинета в школе. Такое взаимодействие часто воспринимается учителем как незаинтересованность

• 3.    Нахождение в постоянном состоянии стресса. Отмечается, что каждая семья, воспитывающая особого ребенка, испытывает стресс, сила которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка. Стресс в большей степени проявляется у матерей, которые демонстрируют очень низкую самооценку в связи с тем, что недостаточно хорошо, по их мнению, выполняют свою родительскую роль. После первого стресса, вызванного постановкой диагноза, переживания родителей приобретают яркую специфику, что связано с неопределенностью будущего [5; 11]. В ходе пилотажного опроса родителей будущих первоклассников с ОВЗ нами было замечено, что чаще всего родители не знают, будет ли их ребенок усваивать общеобразовательную программу, какую школу им лучше выбрать, как говорить с учителем, объясняя проблемы ребенка, чтобы не быть неправильно понятым, не будет ли их ребенок изгоем в коллективе сверстников. При проведении анализа показателя «шкала тревоги» методики диагностики отношения к болезни ребенка (В.Е. Каган, И.П. Журавлева) у 60% родителей нами выявлена тревожность по отношению к ребенку с нарушениями в развитии. Эти переживания часто формируют картину «вторичной аутизации», когда у родителей снижается потребность в общении, появляется страх перед переменами, учащаются эмоциональные срывы.

• 4.    Отсутствие моральной поддержки со стороны близких и друзей. Семья ребенка с ОВЗ часто лишена моральной поддержки не только знакомых, но и близких людей, что связано с низким уровнем информированности общества, окружающие в большинстве случаев ничего не знают о тех или иных нарушениях, и родителям бывает трудно объяснить им причины поведения ребенка. Нередко семья сталкивается с нездоровым интересом соседей, с недоброжелательностью, агрессивной реакцией людей в транспорте, магазине, на улице и даже в образовательном учреждении. Необходимо отметить, что данная проблема волнует и родителей «особых» детей на Западе, хотя там уровень информированности общества значительно выше. Реакция родителей различна. Интересен факт, что, по данным западных исследователей (Myer & Goldberg, Baxter, Bristol & Schopler и др.), большинст-

• во родителей пытается объяснить окружающим состояние ребенка, меньшее количество – молчит или просто уходит. Наблюдения за российскими семьями позволили сделать вывод, что реакции распределяются прямо противоположным образом: большинство молчит либо просто уходит, и лишь единицы пытаются объяснить окружающим состояние ребенка. Связано это, видимо, с меньшей информированностью российского общества о проблемах особых детей, т. е. объяснение не находит должного отклика [4; 12].

С целью сравнительной диагностики родительских ожиданий нами была использована методика «Шкала степени отверженности ребенка в семье» А.Г. Лидерса. Методика позволяла выявить степень совпадения неблагоприятных и благожелательных черт, имеющихся, по мнению родителей, у ребенка с ОВЗ, с их представлениями об «идеальном ребенке». В опросе приняли участие 40 родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). По итогам анализа показателя «степень совпадения черт» было выявлено 28% семей с высоким уровнем принятия ребенка. Это означает, что ребенок чувствует себя любимым, нужным и желанным, ситуация в семье для него благоприятная. У 42% ситуация в семье соответствует среднеблагоприятным показателям (в формулировке автора методики). Ребенок в большей мере не соответствует ожиданиям родителей, определенные особенности остаются непринятыми. Мечты родителей об «идеальном ребенке» не реализовались, но при этом они не приписывает ребенку негативных качеств личности, а стараются оценить его с положительной стороны. У 30% родителей наблюдается явное или скрытое отвержение ребенка в семье. Это означает, что ребенок может периодически раздражать родителей и чувствовать себя отвергнутым. В силу того, что интеллектуальные и характерологические особенности ребенка с нарушениями не соответствуют мечтам родителей, они испытывают чувство неудовлетворения и обиды. Однако внешние особенности ребенка отвечают требованиям и ожиданиям родителей: они видят своих детей красивыми, миловидными, ловкими.

При анализе показателя «степень нежелательных черт» 20% родителей показали явное отвержение ребенка с нарушениями в развитии. У ребенка, в глазах родителей, преобладают нежелательные черты характера, которые постоянно раздражают или волнуют их. Диагностические результаты 45% участников показали среднеблагоприятную ситуацию в семье. У ребенка имеется целый ряд отрицательных качеств, которые раздражают и угнетают родителей, они нередко ругают ребенка за их проявление и пытаются их скорректировать. В глазах 35% родителей у их ребенка отсутствуют неблагоприятные и отрицательные качества. Возможно, родители пытаются компенсировать собственный психологический дискомфорт или стремятся замаскировать реальное отношение к ребенку проявлениями повышенной заботы и внимания [7]. Данное исследование подтверждает наличие сильных противоречий между представлениями родителей об «идеальном» и «реальном» ребенке. Они проявляются в виде неосознания психолого-педагогических особенностей ребенка с ОВЗ и рекомендуемых стилей взаимодействия с ним.

ребенка в близких отношениях со сверстниками и другими взрослыми, ощущение особости контакта «мать – ребенок» затрудняет деятельность педагога во время урока и способствует нарушению психологического климата в коллективе класса

Таким образом, предпринятая попытка исследовать детско-родительские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ОВЗ, позволила выявить некоторые характерные для данных семей особенности, учет которых откроет пути сотрудничества педагогов и родителей в системе инклюзивного образования. Анализ теоретических работ и практических исследований показал, что в семьях, воспитывающих ребенка с ОВЗ, имеет место своеобразие типов отношения родителей к детям, применение неконструктивных стилей семейного воспитания, наличие противоречивых чувств, связанных с глубокими эмоциональными переживаниями родителей. Все это влияет на детско-родительские отношения и тем самым отрицательно воздействует на социализацию детей в среде инклюзивного образования. Существует необходимость вовлечения родителей в подготовку детей к школе с компонентом инклюзивного образования с учетом особенностей их отношения к собственному ребенку. Для ребенка с ограниченными возможностями такое отношение со стороны родителей позволит сформировать собственное положительное отношение к окружающему миру и стать активным его участником.