Диагностика готовности школьных учителей к деятельности по созданию и внедрению образовательных новшеств

Сегодня правительством России одним из приоритетов развития общества признается качество образования детей. В своих последних выступлениях министр образования и науки Д. Ливанов неоднократно подчеркивал, что ключевым элементом качества обучения в школе, безусловно, является учитель. В публикациях о качестве школьного образования все чаще цитируются слова К.Д. Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школь- ном деле ничего нельзя улучшить, минуя го- лову учителя». Поэтому особого внимания в нашей стране требуют вопросы, связанные с подготовкой учителя новой формации, способного вывести наше образование из кризиса.

Преодоление кризиса образования многими исследователями видится в переходе от традиционного преподавания к инновационному. Только сменив характер педагогической деятельности с репродуктивноисполнительского на инновационный, можно обеспечить сохранение и развитие творческого потенциала человека, его направленность на саморазвитие, сформировать готовность к адекватному восприятию изменений в современном мире [7].

Однако, несмотря на пристальное внимание отечественной и мировой педагогической науки к инновационным изменениям в образовании (К.Ангеловски, М.В. Кларин, В.Я. Ляу-дис, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стёнин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.), остаются недостаточно освещенными вопросы, касающиеся проблем развития инновационной деятельности школьных учителей.

Анализ психолого-педагогических исследований (Л.А. Горелова, Е.Ю. Ибатуллина, О.Н. Коптяева, Г.А. Сафарова, Н.И. Раитина и др.) позволяет сделать вывод, что продолжает оставаться актуальной проблема формирования готовности учителей к инновационной деятельности. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения и беседы с самими учителями. Опыт работы с педагогическими работниками в рамках курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, семинаров, круглых столов дает нам право утверждать, что школьные учителя признают необходимость кардинальных преобразований в своей работе.

Несмотря на то, что в последнее время педагогическая наука достигла значительных результатов в разработке прогрессивных педагогических новшеств, учителя применяют их весьма ограниченно. Еще в меньшей степени они занимаются их разработкой. Основная причина, по мнению исследователей [2; 3], состоит в консервативном образе мышления, сложившемся еще во время обучения в вузе и закрепленном последующим педагогическим опытом, ориентированным на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженном стереотипам и традиционным алгоритмам деятельности.

В нашей работе, как и в работах некоторых исследователей, под образовательным новшеством понимаются новый метод, методика, технология, программа и т.д. [1; 4; 6]. Мы разделяем точку зрения Г.И. Герасимова и Л.В. Илюхиной, считающих, что «новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение – обеспечивает технологию имплантации или выращивания содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации» [1, с. 16].

В 2013 г. членами научно-исследовательской лаборатории инновационной педагогической деятельности Елабужского инсти- тута Казанского федерального университета, возглавляемой профессором кафедры педагогики Н.Н. Савиной, было проведено анкетирование, участниками которого стали 562 школьных учителя, работающих в различных регионах Российской Федерации (Башкортостан, Республика Татарстан, Удмуртская Республика, Кировская область, Пермский край). Целью данного опроса было определение уровней готовности учителей-практиков средних общеобразовательных школ к инновационной деятельности в целом и к созданию образовательных новшеств в частности.

Более половины опрошенных учителей (62,68%) отметили, что их не вполне устраивает состояние современного учебно-

Рис. 1. Определение учителями понятия «инновации в образовании»

Рис. 2. Отношение учителей к инновационной педагогической деятельности

воспитательного процесса в школе. При этом 72,71% учителей уверены, что они могут активно влиять на повышение его качества, а 26,03% опрошенных считают, что могут влиять частично. То есть определенная часть школьных педагогов думает, что не они являются главными действующими лицами процесса модернизации образования.

Можно предположить, что этим объясняются некоторая пассивность и консерватизм учителей в освоении и внедрении педагогических инноваций. Более того, на вопрос «Кто обычно является инициатором нововведений в вашей школе?» 39,44% учителей ответили, что это директор, 35,04% – заместитель директора по учебной работе, 10,74% – заместитель директора по воспитательной работе, 28,52% – вышестоящие органы, и лишь 22,36% опрошенных утверждают, что это учителя-предметники. Из ответов учителей становится очевидным, что многие из них испытывают определенные затруднения при освоении педагогических инноваций. Следует отметить, что эти затруднения вызваны как объективными причинами (отсутствие или слабое развитие необходимых способностей и навыков, например фантазии), так и субъективными (страх, неуверенность в своих силах и др.) [5].

В анкету для учителей нами был включен вопрос «Что Вы понимаете под инновациями в образовании?». Результаты ответов показаны на рис. 1 (см. с. 95).

Подавляющее большинство респондентов (81,34%) считают, что инновации в образовании – это нововведения, способствующие повышению качества учебно-воспитательного процесса. Однако, как показывают ответы учителей на вопрос «С каким из предложенных вариантов возможного отношения к инновационной педагогической деятельности Вы согласны?», часть педагогов не относит себя к сторонникам инновационной деятельности, а почти четверть опрошенных с раздражением относится к предложениям участвовать в конференциях и конкурсах (см. рис. 2 на с. 95), хотя эти формы работы очень часто носят инновационный характер.

Особый интерес представляют ответы учителей на вопрос «Что, по Вашему мнению, оказывает более эффективное влияние на повышение качества учебно-воспитательного процесса?». Результаты ранжирования учителями факторов, повышающих качество учебно-воспитательного процесса, показаны в таблице.

Фактор	Место
Изучение инновационного опыта работы учителей и применение его в учебно-воспитательном процессе	2
Добросовестное отношение учителя к своим обязанностям	1
Обобщение, анализ и осмысление собственного опыта	3
Изучение научно-методической литературы по психологии и педагогике (самообразование)	7
Участие учителей в научно-практических конференциях и профессиональных конкурсах	6
Курсы повышения квалификации	4
Творческая деятельность учителя по созданию образовательных новшеств	5
Выявление ранее прогрессивного опыта и его адаптация к современным условиям	8
Материальное стимулирование	9

Поставив на первое место «Добросовестное отношение учителя к своим обязанностям», учителя подтвердили, что их по-прежнему, как и во все времена, характеризует высокая степень ответственности. В то же время наблюдается настороженное отношение учителей ко всему новому – фактор «Творческая деятельность по созданию образовательных новшеств» поставлен лишь на пятое место.

Такой фактор, как «Изучение инновационного опыта работы учителей и применение его в учебно-воспитательном процессе» определяется опрошенными как один из важнейших (2-е место). Однако следует учесть, что он не включает в себя деятельность самого учителя по созданию образовательных новшеств, поэтому мы можем полагать, что учителя более ориентированы на заимствование чужого опыта и менее – на внедрение авторских разработок.

То, что фактор «Курсы повышения квалификации» поставлен на 4-е место, говорит о том, что занятия на курсах оказывают значительное влияние на профессиональный рост учителей и, как следствие, повышают качество учебно-воспитательного процесса в школе.

В нашей анкете также был вопрос «Как Вы относитесь к участию учителя в создании образовательных новшеств?», на который мы получили ответы, показанные на рис. 3 (см. с. 97). То, что 74,65% опрошенных считают создание образовательных новшеств способом творческого саморазвития и самореализации, говорит о важности и актуальности проблемы привлечения школьных учителей к разработке новшеств.

Как к способу повышения заработной платы

Как к способу повышения своего имиджа среди колег, учащихся и родителей

Как к необходимости выполнения требований администрации школы

Как к выполнению своего гражданского долга

Как к способу творческого саморазвития и самореализации

Рис. 3. Отношение учителей к участию в создании образовательных новшеств

Нет необходимой литературы

У меня отсутствует опыт такой деятельности

Мне необходимы профессиональные консультации

Нет времени, у меня большая учебная нагрузка

Трудно найти новую идею для разработки новшеств

Недостаток современных научнопедагогических знаний

Рис. 4. Основные трудности, связанные с разработкой учителями образовательных новшеств

По-прежнему воспринимают предложения заниматься созданием образовательных новшеств лишь как требования руководства 9,51% учителей, и примерно столько же (9,33%) делают это в целях повышения заработной платы.

Анализ ответов учителей на вопрос «С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при разработке образовательных новшеств?» определил проблемы, существующие на сегодняшний день в этой области (рис. 4).

Среди основных трудностей учителя выделяют недостаток времени, эту причину указали более четверти респондентов (25,70%). Часть учителей признает, что им необходимы профессиональные консультации (23,24%), а некоторым трудно найти идею для разработки новшества (22,34%).

Таким образом, анкетирование позволило нам выявить основные проблемы, связанные с готовностью школьных учителей к созданию образовательных новшеств:

– не все педагоги считают, что они могут активно влиять на повышение качества учебно-воспитательного процесса в школе, чем объясняются их некоторая пассивность и консерватизм в освоении и внедрении педагогических инноваций;

– несмотря на то, что подавляющее большинство учителей считают, что инновации в образовании способствуют повышению качества учебно-воспитательного процесса, часть педагогов не относит себя к сторонникам инновационной деятельности;

– затруднения, которые испытывают учителя при освоении педагогических инноваций, вызваны как объективными, так и субъективными причинами;

– настороженное отношение учителей к новому, неуверенность в своих силах приводят к тому, что учителя более ориентированы на заимствование чужого опыта и менее – на внедрение авторских разработок;

– многие школьные учителя нуждаются в квалифицированной помощи и профессиональных консультациях по созданию и внедрению в педагогическую практику образовательных новшеств.

Результаты анкетирования убеждают нас в необходимости формирования готовности школьных учителей к инновационной деятельности со студенческой скамьи, развития у них способностей не только осваивать кем-то созданные образовательные новшества, но и активно заниматься их разработкой.