Диагностика образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде посредством технологии «general outcome measurement» (в отечественной модификации)

П остановка проблемы. Педагогам для планирования содержания и ожидаемых результатов обучения в ближайшей временной перспективе необходимо определить зону «ближайшего развития» (возможности ребенка, которые реально могут быть переведены из потенциала в ресурс при минимальной подсказке и помощи со стороны взрослых) [Выготский, 1935, с. 33; Eun, 2019, с. 19]. Кроме того, педагогам необходима постоянная обратная связь от учеников о результативности обучения, следовательно, актуализируется проблема как «стартовой» диагностики, так и мониторинга учебных достижений [Ruiz, 2020, с. 36].

В данном аспекте представляет интерес зарубежная технология general outcome measurement (далее – GOMs) в отечественной модификации как одна из технологий формирующего оценивания, которая была апробирована в серии исследований, проводимых сотрудниками КГПУ им. В.П. Астафьева в 2016–2022 гг. для диагностики и мониторинга образовательных достижений обучающихся с интеллектуальными нарушениями, вначале на бумажном носителе, затем на локальном электронном носителе, а также в интерактивной среде [Мамаева и др., 2021, с. 1474; Мамаева и др., 2020, с. 226].

В последние годы, особенно после вынужденной массовой цифровизации в образовании на фоне пандемии COVID-19, активно обсуждаются «плюсы» и «минусы» дистанционных форм обучения [Алейникова, 2022, с. 53; Назаров, Жердев, Авербух, 2021, с. 156; Радина, Балакина, 2021, с. 178; Трусей, Адольф, Казакевич, 2022, с. 5], в том числе и возможности применения цифровых образовательных технологий в работе с дошкольниками [Сунагатуллина и др., с. 221], обучающимися с общим недоразвитием речи [Васильева, Селенкова, 2020, с. 149; Екжа-нова, Селенкова, 2021, с. 103 ].

На фоне различных точек зрения на проблему не вызывает сомнений тот факт, что реализация диагностики в интерактивной среде, бесспорно, имеет ряд явных преимуществ (упрощение процедуры проведения диагностики, сокращение временных затрат на обработку результатов, обеспечение их «прозрачности», но для ограниченного круга лиц, возможность организовывать диагностику в дистанционном режиме и осуществлять взаимодействие с семьей и др.), но применение коррекционно-педагогических технологий имеет ограничения, связанные с типологическими особенностями конкретных нозологических групп, возрастом обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, содержанием образовательных областей и др.

Использование технологии GOMs для диагностики образовательных достижений детей с особыми образовательными потребностями имеет ряд положений, общих для различных языков, культурных контекстов, образовательных областей и нозологических групп, но требования к содержанию и процедуре диагностики, апробированные в модифицированном варианте в интерактивной среде для работы с обучающимися с интеллектуальными нарушениями, требуют проверки на достоверность и надежность для диагностики образовательных достижений у других категорий обучающихся, в частности с общим недоразвитием речи.

Из вышесказанного вытекает проблема исследования, которая заключается в определении правомерности применения технологии GOMs в отечественной модификации для диагностики образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде.

Цель статьи заключается в обосновании валидности и надежности наборов заданий, разработанных с учетом требований технологии

GOMs в отечественной модификации для диагностики образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде (на примере сформированности умения определять наличие звука в слове).

Обзор научной литературы. В последние годы проблемы образовательного мониторинга широко обсуждаются и являются предметом зарубежных, отечественных и международных исследований [Farley et al., 2016, p. 196; Hill, Lemons, 2015, p. 312; Hopfenbeck et al., 2018, p. 333; Jones et al., 2018, p. 42; Kearns et al., 2015, p. 20]. Имеет место совпадение методологических основ различных научных школ. В частности, основные положения метода response to intervention («ответа на воздействие»), предполагающего различные степени поддержки детей на основе регулярного отслеживания результативности педагогического воздействия [Solheima et al., 2018, с. 65], перекликаются с положением Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» [Eun, 2019, с. 19].

Также для применения в текущем учебном процессе с целью выявления зоны «ближайшего развития», отслеживания прогресса детей за короткие периоды и оперативной корректировки программ работы с ними применяются технологии «формирующего оценивания» [Lee et al., 2020, p. 125; Wallace, Tichá, Gustafson, 2010, p. 334; Yan, Pastore, 2022, p. 1]. Например, технология GOMs, являющаяся одной из технологий формирующего оценивания [Wayman et al., 2009], которая разработана на основе curriculum-based measurement [Deno, 2003, p. 184]. Оба варианта, по сути, являются тестированием, но в рамках технологии GOMs предусмотрен ряд требований, ориентированных на особенности детей с особыми образовательными потребностями: временные ограничения при проведении диагностики, использование в качестве ответа невербальной реакции учеников – показа правильного варианта из набора предложенных, завершение обследования при трех ошибках подряд и др. [Мамаева и др., 2019, с. 41]. Также данная технология удобна для перевода на «язык программирования», так как построена на основе метода показа правильного варианта из трех предложенных (изначально метод использован для включения в мониторинг детей с отсутствием речи).

В результате исследований сотрудников КГПУ им. В.П. Астафьева в 2016–2022 гг. первоначальный вариант технологии GOMs, разработанный коллегами из Университета Миннесоты, был модифицирован. В русскоязычной модификации добавлен ряд требований (например, выделение уровней сложности внутри тестируемых показателей, использование организующей помощи и возможности нескольких включений и др.), некоторые требования уточнены и конкретизированы (в частности, правила «трех ошибок» и «трех минут на каждый показатель» конкретизированы в связи с выделением уровней сложности внутри показателей). В результате сформулированы требования для диагностики и мониторинга в интерактивной среде, которые позволяют получить надежные и валидные данные об образовательных достижениях обучающихся с интеллектуальными нарушениями (на примере первоначальных навыков чтения и предпосылок для их формирования) [Мамаева, Брюховских, Куйдина, 2020, с. 7; Мамаева и др., 2020, с. 226].

Всесторонний анализ научной психологопедагогической литературы и диссертационных исследований позволил выявить дефицит в области специальных исследований, направленных на изучение возможности применения технологии GOMs для диагностики образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде.

Вместе с тем за последние годы актуализированы проблемы цифровой трансформации образовательной системы. «Толчком» послужила вынужденная массовая цифровизации в образовании на фоне пандемии COVID-19, которая вызвала у значительной части педагогов, родителей и обучающихся реакцию отторжения цифровых образовательных форм и рост технологического пессимизма [Назаров, Жердев, Авербух, 2021, с. 156], высказывается мнение о том, что дети с ограниченными возможностями

оказались одной из наиболее уязвимых групп в условиях вынужденного перехода на дистанционные формы, а в секторе дошкольного образования отмечается существенное ухудшение положения, поскольку в нем очные занятия невозможно полноценно заменить дистанционным обучением [Радина, Балакина, 2021, с. 178]. На фоне различных точек зрения на проблему большинство исследователей, выделяя в качестве существенного недочета отсутствие проработанных методик применения цифровых образовательных инструментов, сходятся во мнении, что цифровизация образования останется трендом, но в формате смешанного обучения [Радина, Балакина, 2021, с. 178; Соболева и др., 2017, с. 7; Трусей, Адольф, Казакевич, 2022, с. 5], для более успешного освоения детьми инновационных образовательных ресурсов знакомство с ними желательно начинать уже на уровне дошкольного образования [Екжанова, Селенкова, 2021, с. 103; Сунагатуллина и др., 2021, с. 221].

В контексте педагогической целесообразности использования компьютерных технологий в системе современного дошкольного образования изучение возможностей применения цифровых технологий в интерактивной среде для диагностики образовательных достижений различных категорий дошкольников с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую актуальность.

Методология (материалы и методы). Методологической основой исследования послужило положение, сформулированное Л.С. Выготским о зонах «ближайшего развития» и «актуального развития», так как суть предлагаемой технологии заключается в выявлении «зоны ближайшего развития» с целью разработки ориентированной на нее программы обучения и дальнейшего отслеживания динамики ребенка по освоению разработанной программы.

Также был учтен ряд принципов общей и специальной психологии и педагогики:

– поэтапность (для отслеживания процесса формирования конкретного умения выделяется ряд последовательно усложняющихся показателей, внутри каждого показателя также выделе- ны 2–3 уровня сложности, что позволяет получить более конкретные и точные данные о поэтапном формировании не только умения в целом, но и каждого показателя);

– единство диагностики и коррекции;

– количественно-качественный анализ;

– деонтологическая этика (результаты диагностики доступны только ограниченному кругу лиц, а участие ребенка в мониторинге в интерактивной среде возможно только с согласия родителей или лиц, их заменяющих);

– надежность и валидность результатов (подтверждение надежности и валидности результатов диагностики и является основной целью организованного нами исследования).

В ходе проведения исследования осуществлялся сбор эмпирических данных с последующим теоретическим анализом с использованием статистических методов.

Для сбора эмпирических данных выделен показатель «определение наличия звука в слове». Выбор данного показателя, с одной стороны, обусловлен рядом теоретических положений о значимости данного навыка для овладения грамотой:

• -    о понимании навыков звукового анализа как одного из ключевых звеньев речевой системы, лежащего в основе связи устной речи с письменной (Р.Е. Левина);

• -    о понимании операций по определению отсутствия или наличия звука в слове как одной из основных интеллектуальных операций в процессе звукового анализа (Д.Б. Эльконин).

С другой стороны, действия по звуковому анализу являются достаточно сложными для овладения дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи, особенно при общем недоразвитии речи, и требуют поэтапной длительной работы по их формированию, что было подтверждено на предварительном этапе исследования посредством беседы с педагогами (у всех участников эксперимента отмечены стойкие трудности в формировании умения определять наличие звука в слове).

Данные для анализа получены как посредством заданий, представленных в интерактивной среде и разработанных с учетом требований технологии GOMs в отечественной модификации, так и традиционным методом оценивания сфор-мированности умения определять наличие звука в слове (задание «хлопни, когда услышишь звук»).

Обследование в интерактивной среде проводилось на платформе «Говорящие уроки» и осуществлялось методом касания правильного варианта из трех представленных на сенсорном экране планшетного компьютера. Набор заданий для диагностики умения определять наличие звука в слове разработан с учетом ряда требований: общих требований технологии GOMs, требований модифицированного русскоязычного варианта и узкоспециализированных требований для диагностики конкретного показателя. Подробное описание общих требований технологии GOMs и требований в отечественной модификации отражено в серии наших предшествующих публикаций [Мамаева и др., 2019, с. 41; Мамаева и др., 2021, с. 1474; Мамаева и др., 2020, с. 226]. Для диагностики умения определять наличие звука в слове на экране планшетного компьютера использовался следующий тип сцены: в верхней части экрана – печатная буква (образ звука), в нижней части – три изображения, в названии одного из которых имеется заданный звук. Звучит голосовая инструкция: называние заданного звука и трех картинок, ребенку нужно коснуться на экране той картинки, в названии которой присутствует заданный звук. В случае ошибки или отсутствия показа в течение 10 секунд задание повторяется с развернутой инструкцией, например: «Покажи картинку, в названии которой есть звук [А]: лимон, рука, осы». Задания разделены на три уровня сложности: определение наличия звука, когда заданный звук находится в начале слова, определение наличия звука, когда заданный звук находится в конце слова, и определение наличия звука, когда заданный звук находится в середине слова.

Программой автоматически осуществляется подсчет правильных показов за три минуты (баллы за показ после повторной инструкции не начисляются). Первые три задания были предложены респондентам в качестве обучающих. В них предусмотрена более развернутая, четырехкратная (вплоть до выполнения задания «рука в руке») помощь, результаты обучающих заданий при подсчете баллов не учитывались.

Экспериментальное исследование организовано в декабре 2022 г. на базе трех дошкольных образовательных организаций (ДОО) Красноярска:

– ДОО 1 – 40 % (12 человек);

– ДОО 2 – 30 % (9 человек);

– ДОО 3 – 30 % (9 человек).

В исследовании приняли участие 30 респондентов – старших дошкольников с общим недоразвитием речи, воспитанников подготовительных к школе групп компенсирующей направленности, обучающихся по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, из них: 50 % (15 человек) мальчиков и 50 % (15 человек) девочек, из которых 16,7 % (5 человек) имели заключение «общее недоразвитие речи III уровня», 26,7 % (8 человек) – заключение «общее недоразвитие речи III–IV уровня» и 56,6 % (17 детей) – «общее недоразвитие речи IV уровня».

Для подтверждения предположения о надежности наборов заданий организовано от двух до трех включений в течение недели, затем осуществлено сравнение результатов двух стабильных включений. Для подтверждения предположения о валидности проанализирована взаимозависимость между данными, полученными общепринятым способом, и данными показа, полученными в интерактивной среде с использованием технологии GOMs в отечественной модификации.

Обработка полученных данных проводилась как посредством количественно-качественного анализа, так и с использованием программы «Statistica 10» (применялись критерии Wilcoxon, Sing Test и коэффициент корреляции Spearman).

Результаты исследования. Для выводов о надежности данных о сформированности умения определять наличие звука в слове у старших дошкольников с общим недоразвитием речи,

полученных в интерактивной среде с помощью отечественной модификации технологии GOMs, нами проведено сравнение результатов двух стабильных включений в близкий временной промежуток. Результаты обработаны с помощью непараметрических статистических критериев для связанных выборок, получены следующие значения: p-value (Wilcoxon) = 0,56, p-value (Sing Test) = 0,81. Полученные значения свидетельствуют о совпадении результатов на уровне значимости 0,05, что позволяет сделать вывод о надежности данных.

При этом следует отметить, что лишь у 33,3 % (10 детей) стабильный результат получен после первого включения (что подтверждено совпадением или близкими результатами первого и второго включения), у большинства участников эксперимента – 66,7 % (20 человек) – результаты первого и второго включения отличаются, что объясняется постепенным обучением работе с программой, поэтому данные первого показа неправомерно рассматривать как надежные. Но в отличие от результатов апробации отечественной модификации технологии GOMs в работе с обучающимися с умственной отсталостью [Мамаева, Брюховских, Куйдина, 2020, с. 7], четвертого включения не потребовалось. Таким образом, стабильные результаты при диагностике образовательных достижений старших дошкольников с общим недоразвитием речи получены после второго включения, но данный факт, на наш взгляд, требует подтверждения и уточнения при апробации технологии на других показателях.

Для выводов о валидности данных о сфор-мированности умения определять наличие звука в слове у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, полученных в интерактивной среде с помощью отечественной модификации технологии GOMs, проанализирована взаимозависимость между данными, полученными посредством обозначенной технологии, и данными, полученными общепринятым способом. Анализ проводился с использованием коэффициента корреляции Spearman, получено p-значение, равное 0,84. Следовательно, результаты тесно взаимосвязаны, данные, полученные посредством технологии GOMs в отечественной модификации, валидны.

Следует отметить также, что результаты диагностики на электронном носителе выше, чем результаты, полученные общепринятым способом (в заданиях «хлопни на звук»). Мы этот факт связываем с тем, что при выполнении задания общепринятым способом дети допускали ошибки невнимательности и часто не успевали переключиться с одного задания на другое, выполняя по аналогии с предыдущим. Когда же задание предлагается на электронном носителе, перед глазами детей присутствуют визуальные опоры в виде буквы и соответствующего изображения. Это является дополнительной направляющей помощью для дошкольников, что дает право интерпретировать результаты, полученные в интерактивной среде с использованием отечественной модификации технологии GOMs, как более точные, «отсекающие» ошибки невнимательности.

Выводы. В результате апробации подтверждены надежность и валидность наборов заданий, разработанных с учетом требований отечественной модификации технологии GOMs для диагностики образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде. Следовательно, применение технологии GOMs в отечественной модификации для диагностики образовательных достижений обучающихся с общим недоразвитием речи в интерактивной среде правомерно.