Диагностика сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов профессионального обучения

В условиях расширения связей с зарубежными государствами, принятия компетент-ностной образовательной парадигмы и, соответственно, нового поколения образовательных стандартов актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование иноязычной подготовки будущих педагогов профессионального обучения для отрасли «Промышленное и гражданское строительство». Целью данной статьи является рассмотрение методов, критериев и результатов педагогической диагностики, позволяющих подтвердить эффективность модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров-педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Для определения методов и критериев диагностики, с помощью которой можно сравнить сформированность иноязычной коммуникативной компетенции в контрольной и экспериментальной группах, необходимо, прежде всего, рассмотреть компоненты исследуемой компетенции , т.е. объекты педагогической диагностики.

Очевидно, что компоненты иноязычной коммуникативной компетенции традиционны. Своеобразие же исследуемой компетенции заключается в содержании, сложности и специфике иноязычных знаний, коммуникативных умений и опыта творческой деятельности, входящих в состав ее когнитивнодеятельностного компонента.

Мотивационный компонент иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов профессионального обучения предполагает наличие и развитие у студентов потребности в овладении иностранным языком. В составе когнитивно-деятельностного компонента мы выделили ключевые коммуникативные компетенции – языковую, дискурсивную, интерактивно-речевую. Формирование этих компетенций соответствует требованиям к овладению иностранным языком для данной специальности [3], а также возможно и целесообразно в условиях инженерно-педагогического вуза. Оценочнорефлексивный компонент предполагает наличие у студентов способности к адекватной оценке своих иноязычных знаний, коммуникативных умений и профессиональнопознавательных потребностей.

Очевидно, что вышеназванные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции и, в частности, ключевые компетенции, составляющие когнитивно-деятельностный компонент, формируются в процессе любой планомерно организованной иноязычной подготовки студентов в условиях вуза. Однако экспериментальная технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях информационной образовательной среды имеет ряд преимуществ, которые в своей совокупности обусловливают более эффективное и стабильное формирование иноязычной коммуникативной компетенции у экспериментальной группы студентов по сравнению с контрольной группой.

К этим преимуществам относятся следующие:

– отбор и систематизация учебного иноязычного материала с учетом принципов профессиональной значимости, интегративности, поэтапности, коммуникативности, аутентичности и модульности;

– постепенное и поэтапное усложнение учебных информационно-аналитических и речевых действий, что обусловливает формирование уровней иноязычной компетенции;

• –    использование возможностей информационной образовательной среды moodle;

• –    реализация принципов доступа к информации, интерактивного взаимодействия, обратной связи;

  – положительное воздействие на мотивационную сферу студентов за счет активизации и актуализации контекста профессиональной деятельности, а также за счет сочетания традиционных, проблемных и активных методов обучения.

В процессе исследования мы выделили два уровня иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров-педагогов для отрасли «Промышленное и гражданское строительство». Предполагается, что к середине второго семестра у студентов формируется уровень межличностного социокультурного общения, по окончании второго курса – уровень профессионально-иноязычного общения. В ходе педагогического эксперимента были определены и использованы методы диагностики, позво- ляющие получить результаты, являющиеся показательными в плане сформированности ключевых компетенций.

Мотивационный компонент является психологическим образованием в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, поэто- му закономерно, что в исследованиях, связанных с совершенствованием иноязычного образования, степень сформированности мотивационного компонента выявляется посредством опроса на самооценку мотивации (Г.А. Кручинина, Н.В. Патяева, М.В. Даричева, О.А. Минеева и др.). Для выявления сформированно-сти мотивационного компонента иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров-педагогов мы также считаем целесообразным проведение психологического опроса, в ходе которого студентам предлагается оценить интерес к иноязычной подготовке в вузе по пятибалльной шкале (М.В. Даричева) [1, с. 136]. Данные, полученные в ходе опроса, подвергаются количественной обработке, при этом средний балл сформированности мотивационного компонента выводится по формуле

У г - n_t

М =

,

,=1                                      5

где М – среднее арифметическое, ∑ n _i – об- i =1

щее число студентов, ответивших на вопрос, i – балл по 5-балльной шкале, ni – количество студентов, выбравших данный балл.

Для диагностики сформированности дискурсивной компетенции целесообразно использование тестовых заданий, выявляющих способность к пониманию и анализу иноязычной информации соответствующего уровня сложности. Следует отметить, что сформиро-ванность дискурсивной компетенции, точнее ее информационно-аналитического аспекта, является также показателем сформированно-сти языковой компетенции . Чем обширнее тезаурус иноязычного общения, которым владеет студент, тем легче и успешнее выполнение заданий в рамках поискового чтения.

Таким образом, с целью диагностики сфор-мированности дискурсивной и, следовательно, языковой компетенций на уровне межличностного социокультурного общения используются задания на понимание и анализ информации общекультурного характера, на уровне профессионально-иноязычного общения – информация в рамках специальности. Для оценки выполнения заданий, имеющих выборочную форму ответа, используется шкала, состоящая из двух оценок: 1 балл за верный ответ, 0 баллов – за неверный ответ.

Для диагностики сформированности интерактивно-речевой компетенции оценивается устная речевая деятельность студентов в процессе их непосредственного общения, т.е. интерактивного взаимодействия. Следует отметить, что сформированность интерактивноречевой компетенции является также показателем сформированности композиционного аспекта дискурсивной компетенции. Любой преподаватель иностранного языка согласится с известным выражением о том, что всякая неподготовленная речь – это всегда когда-то хорошо подготовленная. Более того, участие в устной беседе также предполагает определенную логику построения мысли.

Таким образом, с целью диагностики сфор-мированности интерактивно-речевой компетенции и, следовательно, композиционного аспекта дискурсивной на уровне межличностного социокультурного общения целесообразно проведение вопросно-ответной беседы в рамках тематики межличностного повседневного общения, на уровне профессиональноиноязычного общения – сообщения или доклада с презентацией.

Для оценки устной речевой деятельности в процессе вопросно-ответной беседы используется шкала, состоящая из трех баллов: 1 балл за верный ответ, содержащий небольшое ко- личество грамматических погрешностей; 0,5 балла – за верный ответ, содержащий достаточное количество погрешностей; 0 баллов – за неумение ответить на поставленный вопрос.

Устная речевая деятельность, связанная с презентацией доклада, оценивается по следующим критериям:

• –    раскрытие ключевых профессиональноважных положений;

• –    логичность, ясность и доступность изложения;

• –    построение презентации из фраз и словосочетаний, кратко передающих суть ключевых положений;

• –    умение ответить на вопросы в ходе последующей беседы.

Для диагностики оценочно-рефлексивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции мы разработали анкеты на самооценку. Студентам предлагается выбрать одну из характеристик интерактивно-речевой деятельности в качестве собственной [2, с. 179]. На уровне межличностного и социокультурного общения предлагается следующая анкета.

• 1.    Я могу сделать сообщение в рамках тематики повседневного социально-бытового общения, используя план и опорные ключевые слова ( высокая самооценка ).

• 2.    У меня есть проблемы в плане воспроизведения информации, я не могу сделать сообщение без опоры на письменный источник. При этом я могу продемонстрировать детальное понимание содержания, не прибегая к списку слов, необходимому для перевода ( средняя самооценка ).

• 3.    Я не могу сделать сообщение без опоры на текст и продемонстрировать понимание информации без предварительно подготовленного мною тематического словаря ( низкая самооценка )

На уровне профессионально-иноязычного общения предлагается следующая анкета.

• 1.    Я могу принять участие и обменяться необходимой информацией в типовых ситуациях профессионального общения (непосредственного и опосредованного), используя план и опорные ключевые слова ( высокая самооценка ).

• 2.    Я могу принять участие и обменяться информацией в ситуациях профессионального общения только с использованием соответствующих речевых образцов. При этом я не испытываю трудностей в плане восприятия и понимания иноязычной информации ( средняя самооценка ).

• 3.    Я могу обменяться необходимой информацией только в рамках опосредованного профессиональноиноязычного общения. При этом мне необходимо наличие речевого образца и соответствующего тематического словаря ( низкая самооценка ).

В ходе экспериментального исследования мы определили критерии оценки сформиро- ванности ключевых компетенций, получили результаты диагностики, свидетельствующие об эффективности модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях информационной образовательной среды moodle.

Анкетирование, проведенное с целью диагностики развития мотивационного компонента на уровне межличностного социокультурного общения, показало, что интерес к иноязычной подготовке у студентов контрольной группы (КГ) находится на уровне ближе к «удовлетворительному». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Минтер.=3,3. Интерес, который студенты экспериментальной группы (ЭГ) проявляют к иноязычной подготовке, находится на уровне ближе к «хорошему». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Минтер. = 3,7.

Анкетирование, проведенное в ходе итогового эксперимента, показало, что у студентов КГ произошел незначительный рост интереса к иноязычной подготовке: Минтер. = 3,7. В ЭГ, напротив, произошел значительный рост интереса к иноязычной подготовке: Минтер. = 4,7.

Степень сформированности дискурсивной и, соответственно, языковой и интерактивноречевой компетенций оценивалась по показателям коэффициента K при первичном и вторичном проведении диагностики.

Коэффициент сформированности дискурсивной и интерактивно-речевой компетенций при первичной проверке вычисляется по формуле

K = n/N, (2) где n – общее количество баллов, набранных студентом, за выполнение тестовых заданий на понимание текста, участие в беседе или презентацию доклада; N – общее количество баллов, которое может быть набрано в результате вышеназванной иноязычной деятельности.

Коэффициент овладения компетенциями при вторичной диагностике вычислялся по формуле

P = K2/K1 , (3) где K1 – коэффициент сформированности компетенции при первой проверке, K2 – коэффициент сформированности компетенции при последующей проверке.

Техника оценки сформированности дискурсивной и интерактивно-речевой компетенций представлена в табл. 1 (см. с. 91).

Таблица 1

Техника оценки сформированности дискурсивной и интерактивно-речевой компетенций

Оценка сформированности компетенции	Значение коэффициента прочности сформированности компетенции
Отлично – 5	0,91 ≤ P ≤ 1,0
Хорошо – 4	0,75 ≤ P < 0,91
Удовлетворительно – 3	0,6 ≤ P < 0,75

В табл. 2 представлены данные о сформи-рованности дискурсивной и интерактивноречевой компетенций по результатам промежуточного и итогового контроля; дано процентное соотношение студентов, овладевших названными компетенциями на «отлично» и «удовлетворительно», т.к. эти оценки являются показательными в плане сравнения.

Данные табл. 2 свидетельствуют о более стабильном развитии дискурсивной и интерактивно-речевой компетенций в ЭГ по сравнению с КГ.

Анкетирование, проведенное с целью диагностики оценочно-рефлексивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, показало, что внедрение экспериментальной модели обусловливает более стабильное повышение самооценки у студентов ЭГ по сравнению со студентами КГ (табл. 3).

В целом сравнительный анализ результатов педагогической диагностики позволяет нам сделать вывод об эффективности модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров-педагогов в условиях информационной образовательной среды.

Теоретическая и практическая значимость данной статьи состоит в определении системы методов диагностики и критериев оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров-педагогов для отрасли «Промышленное и гражданское строительство».

Таблица 2

Степень сформированности дискурсивной и интерактивно-речевой компетенций

Ключевые компетенции	Оценка овладения компетенцией	Уровни иноязычной коммуникативной компетенции, %
		межличностного социокультурного общения		профессиональноиноязычного общения
		ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Дискурсивная (информационноаналитический аспект)	отлично	49	43	71	62
	удовлетворительно	25	29	16	18
Интерактивно-речевая	отлично	36	31	52	41
	удовлетворительно	23	26	19	21

Оценка студентами своей интерактивно-речевой деятельности

Таблица 3

Уровень самооценки	Межличностное социокультурное общение, %		Профессионально-иноязычное общение, %
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Высокая самооценка	35	30	53	42
Низкая самооценка	22	25	18	22