Диалектические основания анализа современных дидактических принципов

Бесспорно, предмет задаёт общий уровень культуры ученической (студенческой) и преподавательской среды. И дело тут заключается не столько в расширении этой культуры, сколько в её углублении. Расширение, как показала многолетняя практика, всегда влечёт за собой профанацию, особенно в системе образования. Глубина же её, наоборот, позволяет свободно и самостоятельно входить в любое содержание. Но это как раз и связано с освоением принципов мышления, с превращением их в активную деятельную способность.

Разумеется, любой предмет в своём движении разворачивает принцип, но его рефлексия в учебном процессе есть специальная задача, и она осуществляется внутри логико-методологического содержания предмета. Вот это-то содержание и должно быть в первую очередь представлено обязательному освоению учеником. Извлечь его из текста как способ мышления и должен помочь студенту преподаватель, который этим способом уже заведомо владеет.

Заведомость эта, однако, всегда относительна. Внутри процесса освоения предметного содержания должны ломаться схематизмы обыденного сознания, представленные, к сожалению, не только на полюсе обучающихся, но и преподавателей. Их взаимный рост возможен только на основе предмета, освоение которого обеспечивает и личностную устойчивость, определённость и соответствующую предмету глубину. Предмет реально объединяет ученика и преподавателя, делает их участниками единого процесса - процесса размышления. Здесь преподаватель менее всего навязывает себя и менее всего противостоит студенту. Он выступает помощником ученика и в освоении способности мышления, его ближайшая задача - завязать диалог. Преподаватель (учитель) должен преподавать науку, иначе говоря, научить действовать (как теоретически, так и практически) с предметом, и в этом он может и должен опираться только на объективность и устойчивость этого предмета. Иначе прочная предметная опора теряется, и дело преподавателя начинает опираться на слово, языковые образования и стоящие за ними стихийно сложившиеся представления.

Однако в этом нелёгком деле умному педагогу приходится наталкиваться на серьёзное препятствие - укоренившиеся наличные представления в сознании студентов, и авторов учебников, и образовательных стандартов, основанных на «ползучем эмпиризме» [1].

Метко замечает Ильенков, что «преодоление эгоцентризма в восприятии и в мышлении - это процесс чрезвычайно длительный и мучительный, сопровождающийся и взаимными обидами, и слезами эгоцентриков» [2]. Задача педагога состоит в формировании культуры спора, культура дискуссии, где каждый участник ставит своей целью выяснение объективной истины. Это очень трудно усваиваемая культура, поскольку она выступает проявлением культуры мышления. Выяснение объективной истины в процессе познания неуклонно протекает в противоборстве идей, конфронтации концепций, поскольку сознание как специфический способ отражения мира создаёт ситуацию многовариантности решений. Именно поэтому критику со стороны оппонента необходимо воспринимать как своеобразный ресурс для самосовершенствования мышления. Лишь при этом условии происходит осознанный (не насильственный, как это практикуется в реальной жизни) отказ от инфантильного и догматического упрямства.

Некритически принимаемые дидактические принципы усугубляют проблему неосознанного восприятия материала. Э.В. Ильенков уделяет особое внимание принципу наглядности: «…когда в «наглядности» начинают видеть абсолютное, безусловное благо, панацею от всех зол, и прежде всего от дурной абстрактности, от формально-словесного усвоения знаний, то как раз и оказывают услугу догматическому, абстрактному «знанию» [2]. К «разрисованным» картинкам в настоящее время добавились услуги информационных технологий. Под все эти «маскарадные костюмы наглядности», по выражению Ильенкова, подводятся умозрительные, шаткие подпорки, выдаваемые за научные. Так, Л.В. Занков в книге со смелым названием «Наглядность и активизация учащихся в обучении» анализирует два приёма реализации метода наглядности [3]. Первый представляет собой неприкрытую вербальность, второй практически ничем не отличается от первого, но дополнен «приобретением знаний». Трудно назвать педагогикой сферу деятельности, где формирование знаний подменяют «приобретением» или «получением» знаний. Наглядность, как её понимают теоретики и практики, не только не активизирует, но и подавляет всякую активность обучающихся.

Активизация учебного труда возможна только через деятельность, как это убедительно доказано философами: К. Марксом, Б. Спинозой, Э.В. Ильенковым, Г.В. Лобастовым.

Однако сокрушительный удар по, казалось бы, неопровержимому аргументу в отношении принципа наглядности - мно-гоканальность восприятия информации, обеспечиваемая всеми наличными органами чувств - наносит жизнеутверждающий широко известный Загорский эксперимент Э.В. Ильенкова по эффективному обучению и воспитанию слепо-глухо-немых детей. Ощущения, данные природой, что составляет биологическое начало всех живых существ, представляют собой жизненно необходимое условие их приспособлений к окружающей среде. Но для человека они ничтожно малы.

Экспансия позитивистской психологии в дидактику сформировала в недиалектически мыслящих педагогах стереотип, что человек - существо биосоциальное, откуда следует что психика человека - это та же зоопсихика, только более усложненная и утонченная, так что никакой принципиальной, качественной грани между животным и человеком установить вообще нельзя [2].

Если в обучении задействовать органы чувств как значимый канал познания окружающего мира, значит, не видеть принципиальной разницы между человеком и животным. Более антигуманный подход к воспитанию подрастающего поколения людей трудно придумать. Тем не менее традиционная педагогическая мысль продолжает свои позитивистские поиски «усовершенствования» дидактических принципов как эффективного способа активизации деятельности ученика.

Чтобы покончить с порочной практикой, выдаваемой за передовую, всё здание педагогики должно быть основано на социологической концепции человека. Э.В. Ильенков, продолжая диалектическую линию, идущую от Лейбница, Спинозы, Гегеля, без кажущегося пафоса пишет: «Мышление представляет собой высшее проявление материи. Достигнув в своём развитии мышления, материя до- стигла своей финишной точки, своего абсолютного состояния» [4]. В материалистической диалектике это значит, что человеческий мозг как носитель мышления объективно надо рассматривать как высшую стадию развития материи. Педагогика, по своему общественному предназначению, должна занять чёткую и твёрдую позицию: образовательный процесс призван формировать культуру мышления, представляющего собой сущность человека. Это, бесспорно, самый значимый для общества труд – труд по преобразованию сознания.

Поскольку мышление выступает объективной сущностью человека, то всевозможные надуманные, основанные на вер-бальности и репродукции так называемые «образовательные технологии» с их неисчерпаемыми дидактическими принципами только наносят вред интеллектуальному и психическому здоровью субъектов образования. Лишь работа мысли, основанная на диалектике (истинно человеческое мышление может быть только диалектическим!) являет собой естественное принуждение, отвечающее сущности человека. В Способе диалектического обучения, основанного на глубокой теории и методологии, включающей диалектику отношений, диалектику труда, диалектику способов познания, материализацию оценки знаний, снимаются «вечные» проблемы обучения.

пень развития мышления – это и есть про-