Диалог русского и английского языков при интеграции языковой личности студента из арабского мира в российское образовательное пространство

ситета. Статья основана на исследованиях би-лингвальной языковой личности, представленных в трудах Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, И.А. Зимней, Т.С. Серовой, а также на сопоставлении западной и арабской языковых картин мира в трудах А.В. Смирнова. Актуальность исследования определяется тем, что формирование личности студента-иностранца как субъекта учебной деятельности является «ответственной психолого-педагогической задачей» преподавателя [4, с. 70].

Педагоги-практики, в частности Ю.В. Пав-люкова и Е.А. Дрягалова, отмечают исходный билингвизм иностранных студентов из арабского мира (знание английского или французского языков помимо арабского) как положительный фактор интеграции в российское образовательное пространство: «Арабские студенты, владеющие минимум одним иностранным языком, достаточно быстро овладевают русским языком, легче воспринимают на слух иноязычную информацию. Такие студенты исполнительны, умеют работать самостоятельно, что положительно влияет на результаты их обучения» [7].

С данным утверждением нельзя не согласиться. Кроме того, наличие общего языка у студентов и преподавателей на начальном этапе значительно облегчает обучение, а процент преподавателей русского языка, владеющих английским, значительно выше, нежели процент преподавателей, владеющих арабским. Новизна данного исследования определяется тем, что взаимодействие русского языка и языка-посредника (чаще всего английского языка) рассматривается как сложный процесс, который следует изучать в аспекте формирования у студентов, прибывающих из арабских стран, вторичной языковой картины мира и вторичной языковой личности в рамках российской образовательной среды.

А.В. Смирнов называет западную языковую картину мира субстанциональной: «Мир предстает здесь как совокупность вещей-субстанций. Именно так понятые вещи составляют “что” мира и обосновывают его единство, тогда как разнообразие и многоцветие мира, его “как” представлено свойствами, качествами, отношениями между этими вещами» [10, с. 70]. Западной субстанциональной картине мира ученый противопоставляет процессуальную картину мира в арабской культуре: «В субстанциальной картине мира неизменность и истинность связаны вовсе не с процессами, а с вневременным состоянием вещи- субстанции, которое исключает любую длительность, вынесено за ее пределы. В отличие от этого, процесс – это длительность; но такая длительность, которая не предполагает изменения» [10, с. 77].

Можно предположить, что студент-билингв, владеющий кроме арабского одним из европейских языков, уже имеет в опыте представление о западной картине мира, что будет существенно облегчать его вхождение и в мир русской культуры. Но здесь следует разобраться с самим феноменом билингвальной языковой личности.

Ю.Н. Караулов выделяет в структуре языковой личности лексикон, тезаурус и прагма-тикон [6, с. 97]. Единицами первого (вербальносемантического) уровня являются слова. Данный уровень характеризуется грамматико-парадигматическими, семантико-синтаксическими, ассоциативными отношениями. Исследователь определяет его как «вербальную сеть» [Там же, с. 56]. Единицами второго (когнитивного) уровня являются понятия (идеи, концепты). Это уровень иерархически-координа-тивных семантических полей, «картины мира» [Там же, с. 56]. Единицами третьего (прагматического) уровня являются деятельностнокоммуникативные потребности. Ю.Н. Караулов называет его уровнем сферы общения, коммуникативных ситуаций, ролей – «коммуникативной сетью» [Там же, с. 56].

Процессуальный характер арабской языковой картины мира обуславливает, прежде всего, грамматико-парадигматические отношения лексикона. По словам А.В. Смирнова, «отглагольная лексика в хорошем (то есть созданном прирожденным носителем) арабском тексте составляет неизмеримо более значительную долю, чем в тексте на русском, английском или французском языках» [10, с. 74]. В этом смысле владение английским языком уже создает понимание необходимости использовать глаголы-связки и полнозначные глаголы в соответствующих временных формах, что значительно упрощает усвоение научного стиля русского языка, используемого в образовательном пространстве.

Т.С. Серова определяет билингвизм как «сложное, системное, внутриличностное образование, которое включает в себя определенную новую языковую (знаковую) систему, умение использовать ее в ситуации общения, коммуникации (коммуникативный аспект)», в которой «кроме ситуативных значений и смыслов присутствуют и более широкие об-

Рис. 1. ЛССТ по дисциплине «Научный стиль речи. Физика»

Рис. 2. ЛССТ по дисциплине «Научный стиль речи. Химия»

Рис. 3. ЛССТ по дисциплине «Научный стиль речи. Биология»

щекультурные представления и картины мира (социокультурный и лингвокультурный аспекты)» [9, с. 44].

Т.С. Серова выделяет следующие виды билингвизма: 1) коммуникативное равенство двух языков; 2) один из двух языков более необходим и престижен; 3) оба языка существуют как бы в изоляции друг от друга; 4) смешанное двуязычие [Там же, с. 45].

Например, у индийских студентов (в Индии английский – второй государственный язык) наблюдается билингвизм четвертого типа, когда «говоря на одном языке, билингв легко вставляет в свою речь слова и выражения из другого языка» [Там же]. Сами студенты отмечают, что дома они говорят на обоих языках, чередуя английские слова и слова на хинди. На смеси английского и хинди студенты часто общаются между собой в чатах. Стоит также отметить, что индийские студенты чаще выбирают в российских вузах программы обучения на английском языке.

Билингвизм арабских студентов преимущественно относится к третьему типу, когда «между единицами двух языков не установлены прямые связи и человек с трудом подыскивает единицам одного языка соответствия в другом языке» [9, с. 45]. Некоторые студенты сообщают, что в их семьях только они сами говорят по-английски. Чаще всего английским в семьях студентов все-таки владеют, но не все члены семьи. Даже в группах с высоким уровнем владения английским языком при неформальном общении студенты переходят на арабский, на арабском осуществляется объяснение трудных заданий, общение в чатах также ведется на арабском. Студенты отмечают, что терминология учебных дисциплин на английском языке им практически не знакома. Соответственно, большинство студентов арабского мира выбирают программы обучения на русском языке.

Полученные результаты. Рассмотрим, как английский язык реализует себя при

Рис. 4. ЛССТ «Физика как дисциплина»

формировании вторичной языковой личности студента из арабского мира в рамках его подготовки к освоению учебных дисциплин медицинского профиля – физики, химии, биологии на русском языке. Данная цель осуществляется в рамках соответствующих курсов по научному стилю речи.

Центральной задачей здесь является формирование профессионально ориентированного тезауруса-лексикона, которая, на наш взгляд, удачнее всего может быть решена на основе разработанной Т.С. Серовой методики построения логико-семантической структуры темы (ЛССТ) [8, с. 265]. ЛССТ по научному стилю речи в физике, химии, биологии отражает выбор основных тем и лексического минимума по ним.

Содержание дисциплин «Научный стиль речи. Физика» [3], «Научный стиль речи. Химия» [5], «Научный стиль речи. Биология» [2] можно представить в виде ЛССТ (см. рис. 1–3).

Дисциплина «Научный стиль речи. Физика» закладывает основы профессионально ориентированного лексикона тезауруса студента. Это первая дисциплина специального цикла, именно здесь вводится большая часть общенаучных терминов. Проанализируем более подробно использование английского языка в качестве языка посредника при формировании лексикона-тезауруса по первой теме

«Физика как дисциплина». Содержание данной темы отражает состоящая из 32 единиц ЛССТ на рис. 4:

Основной акцент в формировании профессионально ориентированного тезауруса-лексикона вторичной языковой личности студента должен делаться на понимании. Г.И. Богин рассматривает понимание как «одно из ино-бытий рефлексии», как «связку между гносеологическим образом и наличным опытом» [1, с. 4]. Ученый так характеризует функционирование данной связки: «Образ окрашивается наличным опытом, а опыт становится предметом изменившегося отношения» [Там же].

Соответственно, здесь серьезной проблемой будет являться разработка приемов семан-тизации терминов, перехода от уровня слов к системе понятий, уже сформированной у обучающихся на родном арабском языке в курсе средней школы, т. е., собственно, к уровню тезауруса. В качестве приемов семантизации могут использоваться иллюстрации, перевод на английский язык, демонстрация, включающая элементы драматизации, перевод на арабский язык с использованием электронных переводчиков, объяснение на русском языке, объяснение на арабском языке студентами высокого уровня понимания для всей группы.

Стоит отметить, что у студентов с высоким уровнем английского языка и общим вы- соким уровнем сформированности навыков по дисциплине потребность в переводном способе семантизации научной лексики оказывается очень высокой. Так, при разработке презентации по теме «Физика как дисциплина» изначально переводной способ семантизации планировался только для 12 единиц, для остальных терминов были подобраны иллюстрации, чтобы избежать не соответствующего цели занятия переключения на английский язык.

В процессе же предъявления ЛССТ обучающимися не был затребован перевод на английский язык только в отношении тех 5 единиц, которые уже были знакомы им из общего курса русского языка: газ, самолет, стол, человек, физика. В отношении остальных терминов иллюстративный способ семантизации оценивался как явно недостаточный. Студенты или сами предлагали английские соответствия, пользуясь электронными словарями и поисковиками, или в случае затруднений запрашивали их у преподавателя. Далее англоязычные соответствия использовались частью студентов для создания собственных арабских словников в конспектах, которые впоследствии студентами и использовались. Некоторые студенты этот этап пропускали, сразу концентрируясь на употреблении русских терминологических единиц при их интериоризован-ном понимании.

При этом после предъявления соответствий на английском языке преподавателем затруднения в понимании удалось снять только в 16 случаях:

1. Естественная наука	Natural science
2. Жидкость	Fluid
3. Законы изменения	Rules of change
4. Звуковое явление	Sound phenomenon
5. Земля	Earth
6. Магнитное явление	Magnetic phenomenon
7. Материальный объект	Material object
8. Механическое явление	Mechanical phenomenon
9. Наука о природе	Science of nature
10. Плазма	Plasma
11. Световое явление	Light phenomenon
12. Твердое тело	Hard body
13. Тепловое явление	Thermal phenomenon
14. Физическое тело	Physical body
15. Физическое явление	Physical phenomenon
16. Электрическое явление	Electrical phenomenon

Десять единиц потребовали дополнительных способов семантизации и после предъявления на английском языке:

1. Агрегатное состояние	Aggregate state ⁄ condition
2. Вещество	Matter
3. Гравитационное поле	Gravity field
4. Изменение состояния вещества	Change of matter’s state ⁄ condition
5. Изменение формы вещества	Change of matter’s form
6. Материя	Substance
7. Свойства	Properties
8. Физическое поле	Physical field
9. Электромагнитное поле	Electromagnetic field
10. Электрическое поле	Electric field

Причиной затруднений стали явления межъязыковой асимметрии русского, арабского и английского языков, связанные с различиями в узусе употребления, полисемии, синонимии и формах выражения грамматического значения. Различия в узусе употребления демонстрируют единицы со словом состояние . В научном стиле английского языка предпочтительными являются коллокации aggregate state, state of matter . Однако слово state в данном контексте обучающимися понято не было. Ситуацию удалось прояснить только при использовании не очень удачного здесь с точки зрения научного стиля слова condition при одновременном предъявлении иллюстраций различных агрегатных состояний.

Асимметрию в полисемии обнаруживают все термины, содержащие слово поле , а также термин свойства . Являясь словами широкой семантики, в русском, арабском и английском языках эти единицы имеют системы значений, между которыми трудно установить нужные в данном контексте соответствия. Рассмотрим подробнее примеры со словом поле. Английское слово field вызывает в сознании студентов образ сельскохозяйственного поля, существительное gravitation на английском языке не является знакомым вообще и, соответственно, только усугубляет непонимание вместо того, чтобы вносить уточнение. Иллюстрации также не вносят окончательной ясности – они в данном случае могут характеризовать целый ряд частных физических терминов, и у студентов нет достаточного языкового и профессионального опыта, чтобы идентифицировать нужный. В данном случае понимания удалось достичь путем демонстрации явления гравитации (подручных средств для этого достаточно) и того, как создается электрическое поле в аккумуляторе телефона. Демонстрация была правильно понята сильными студентами и объяснена группе по-арабски.

Асимметрию в синонимии демонстрируют термины материя и вещество . В русском языке они связаны отношением гиперонимии, в английском это практически полные синонимы. Различие удалось показать также путем демонстрации примеров. Термины изменение состояния вещества и изменение формы вещества вызвали затруднение в силу грамматического оформления: родительный падеж вместо притяжательных конструкций английского языка был понят не сразу в силу ограниченного опыта употребления данной граммемы на русском языке.

Отдельный и очень важный вопрос будущей коммуникации арабского студента с русским преподавателем – это формирование прагматикона вторичной языковой личности. И.А. Зимняя выделяет следующие основные коммуникативные задачи, стоящие перед говорящим в рамках учебной деятельности: «сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос» [4, с. 54]. Для формирования умений по осуществлению этих задач единицы тезауруса-лексикона предъявляются в диалогических микроконтекстах:

– Что такое физика?

– Физика – это наука о природе. Физика – это естественная наука.

– Что изучает физика?

– Физика изучает свойства материи и законы изменения материи.

Данные диалогические микроконтексты представляют собой единицы, составляющие макроконтекст диалога-расспроса или монологического сообщения о предмете физики как дисциплины на русском языке.

Кроме того, И.А. Зимняя отмечает: «Исполнение роли студента означает реализацию еще одной психологической позиции, которая не может не учитываться преподавателем русского языка и важность которой имеют в виду практически все теоретики обучения русскому языку как иностранному. Это – культура речевого поведения студента вообще, и студента-иностранца, получающего высшее образование в нашей стране, в частности» [Там же, с. 72]. Формирование поведенческой и интонационной культуры, навыков употребления этикетных клише – это вопрос, заслуживающий отдельного исследования в рамках проблемы формирования вторичной языковой личности студента-иностранца при его интеграции в образовательное пространство.

Заключение. Владение английским языком дает арабскому студенту опыт прожива- ния субстанциальной картины мира, свойственной западному мышлению и языку. Однако поскольку английский и арабский языки используются студентами изолированно, понимание специальных терминов через англоязычные соответствия является только ступенью в установлении связей между усвоенной в средней школе системой понятий на родном языке и системой понятий, которые студенты усваивают на русском языке.

При использовании английского языка в качестве языка-посредника следует учитывать межъязыковую асимметрию русского, арабского и английского языков, связанную с различиями в узусе употребления, полисемии, синонимии, и формах выражения грамматического значения. Перспективным в плане изучения является формирование прагматико-на, а именно поведенческой и интонационной культуры студента в современном вузе, навыков употребления этикетных клише.