Дидактические аспекты сопровождения начинающих преподавателей

Введение. Актуальность выбранной темы обусловлена совокупностью объективных предпосылок: 1) ускоренным развитием и наращиванием боевого потенциала Вооруженных Сил Российской Федерации; 2) необходимостью повышения профессионального уровня военных специалистов в работе с современной военной техникой; 3) активным поиском путей эффективной профессионально-педагогической подготовки начинающих преподавателей, способных и готовых формировать профессиональные умения у будущих офицеров в соответствии с требованиями современных государственных стандартов, приказов Министерства обороны Российской Федерации; 4) наличием противоречий в практике подготовки военных специалистов – между возросшими требованиями к качеству педагогических и методических знаний и умений подготовки преподавателя, впервые назначенного (планируемого к назначению) на должность, его готовностью и способностью применять их при обучении курсантов и объективными трудностями, которые испытывают начинающие преподаватели в самостоятельном выборе технологий обучения.

Цель исследования: теоретико-практическое обоснование путей решения проблемы сопровождения педагогической деятельности начинающего преподавателя.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: педагогическая деятельность начинающего преподавателя будет эффективной, если разработать этапы пошаговой реализации процесса профессионально-методического сопровождения, среду методического обеспечения сопровождающей деятельности с целью совершенствования педагогической компетентности начинающего преподавателя.

В процессе исследования решались следующие задачи:

– осуществить методологический анализ субъектных ценностей, смыслов и мотивов педагогической деятельности начинающего преподавателя, обосновать необходимость сопровождения этой деятельности с целью совершенствования педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза;

– выявить этапы сопровождения педагогической деятельности начинающего преподавателя, направления их осуществления;

– обосновать выбор факторов сопровождения педагогической деятельности начинающего преподавателя и механизмов их осуществления.

Выводы по результатам исследования определили направление дальнейшего поиска способов и средств совершенствования сопровождения педагогической деятельности начинающего преподавателя в специально созданной среде консультирования под руководством консультанта-наставника.

В соответствии с требованиями руководящих документов и организационно-методических указаний по работе военно-учебных заведений Воздушнокосмических сил в Филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске разработана программа подготовки преподавателей, впервые назначенных (планируемых к назначению) на должность.

Указанная программа имеет в качестве целевой установки подготовку специалиста для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере педагогики высшей военной школы.

Целью программы является оказание помощи начинающему преподавателю в овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками, изучении достижений современной отечественной педагогики, смежных отраслей, в овладении новыми технологиями в образовательной деятельности, развитии творческого и интеллектуального потенциала личности педагогического работника, развитии профессионально-педагогиче-

Дидактические аспекты сопровождения начинающих преподавателей

А.С. Варламов, К.В. Яцук

ского мышления преподавателей, формировании у них научно-педагогических компетенций, необходимых как для преподавательской деятельности, так и для повышения общей профессиональной компетентности.

В свою очередь профессиональная компетентность преподавателя военного вуза как интегральная характеристика определяется его способностью и готовностью выполнять виды педагогической деятельности в соответствии с такими качествами, как: 1) когнитивность (знания, накопленный опыт); 2) конативность (владение педагогическими технологиями, определяющими основы его педагогического мастерства); 3) аффективность (положительное эмоциональное отношение к профессиональной подготовке курсанта, способность к осуществлению эмоционально-волевой регуляции его поведения); 4) мотивационность (смысловая и ценностная направленность действий на формирование практических умений у курсантов); 5) профессионализм (профессиональная компетенция, выраженная уровнем освоения практических действий).

Все выделенные качества являются признаками, характеризующими компетентность преподавателя военного вуза. Они связаны, но не рядоположны: одни признаки можно отнести к родовым понятиям, другие – к видовым. Они будут соотноситься друг с другом как сущности первого и второго порядка. Разделяя точку зрения Л.В. Заниной и Н.П. Меньшиковой, отметим, что профессионализм и мотивационная подготовленность преподавателя военного вуза влияют на его способность и готовность выполнять профессионально-методические действия в соответствии с когнитивными, конативными, аффективными качествами, поэтому эти два признака будем считать ведущими по сравнению с другими [6].

Это взаимодействие направлено на совершенствование организационно-содержательной и профессионально-мето- дической подготовки преподавателя военного вуза, который является военным специалистом, профессионалом, командиром, организатором специальных видов деятельности. Однако на занятиях он осуществляет педагогическую деятельность, связанную с организацией и активизацией учебно-познавательной деятельности курсантов, формированием у них профессиональных умений. Поэтому в процессе сопровождения преподаватель военного вуза осваивает содержательно-процессуальные компоненты такой педагогической (дидактической) деятельности, определяющей функции преподавателя. Обоснованный выбор преподавателем военного вуза этих компонентов обучения зависит от его педагогической компетентности, признаки которой описаны выше. Нельзя не отметить, что нередко педагогическая компетентность, как мера соответствия знаний, умений, опыта реальному уровню сложности выполняемых задач, решаемых проблем, подменяется квалификацией. Эти понятия связаны, но не тождественны. Понятие «квалификация» включает сугубо профессиональные качества (знания, умения, способы владения ими на практике). А компетентность как интегральная характеристика личности включает, как отмечалось выше, когнитивные, конативные, аффективные, мотивационные, профессиональные качества, на основе которых можно определять готовность к сотрудничеству, общению и взаимодействию, самообразованию, использованию информации, принятию самостоятельных решений по определенному кругу вопросов, оценивать их результативность.

Приведенный анализ, опрос и наблюдение в филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске послужили предпосылкой для выявления путей совершенствования педагогической компетентности преподавателя, впервые назначенного (планируемого к назначению) на должность.

Таким образом, организация и проведение учебных занятий преподавателем военного вуза, не имеющим педагогического образования, связаны с трудностями, которые можно назвать объективными. Чтобы преодолеть их, необходимо в рамках сопровождения педагогической деятельности преподавателя военного вуза осуществить его самообразование, акцентировав внимание на дидактических сторонах обучения.

Проанализируем их с целью выделения таких признаков вышеназванных дидактических категорий, которыми должен овладеть преподаватель военного вуза, организующий и управляющий учебно-познавательным процессом курсантов, осваивающих знания и умения (познавательные, практические, обобщенные). Они служат показателями критерия сформированности у курсантов способности и готовности применять знания, умения и навыки сначала на практике, а затем в профессиональной деятельности в качестве военного специалиста.

Раскроем сущность такой дидактической категории, как формы организации учебных занятий. К ним педагоги относят занятия теоретической (лекция, семинар, конференция, собеседование, коллоквиум, спецкурсы), практической (лабораторные занятия, практикумы) и производственной (учебная практика, производственная практика) форм обучения.

Виды действий преподавателя военного вуза и курсантов на занятиях не одинаковы, поэтому педагоги, психологи классифицируют их по разным основаниям. Например, психологи (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) выделяют такие виды деятельности обучающихся (курсантов), как: 1) непосредственно-эмоциональное общение; 2) предметно-манипуляционную деятельность; 3) ролевую игру; 4) учебная деятельность; 5) интимно-личностное общение; 6) учебно-профессиональную деятельность [7].

По способам самостоятельности и творчества педагоги и дидакты (В.П. Беспалько и др.) классифицируя виды деятельности обучающихся, выделяют: 1) репродуктивные; 2) поисковые; 3) конструктивные; 4) продуктивные действия [3]. По способам организации деятельности обучающего методологи (В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, Д.А. Новиков) классифицируют виды деятельности по таким основаниям, как: 1) профессиональные; 2) практические; 3) учебные; 4) игровые действия [5, 8]. В педагогической литературе (В. И. Андреев, В. А. Сластенин и др.) обсуждаются такие виды деятельности обучающе-го-обучающегося, как: 1) инновационная; 2) информационная; 3) квазиисследова-тельская; 4) организаторская; 5) оценочная; 6) педагогическая [1, 10].

Используя описанный опыт применительно к образовательной среде военного вуза, можно сказать, что педагогическая деятельность преподавателя военного вуза зависит от того, насколько он овладел педагогической техникой организации и проведения различных видов занятий. Эта деятельность решает две взаимосвязанные задачи. Первая задача обращена к преподавателю военного вуза, его профессионально-методическому мастерству, вторая задача – к курсантам, их потребностям, ценностным ориентирам по освоению знаний, умений и навыков. Обе задачи характеризуют результативность учебной деятельности (действий) субъектов образовательного процесса. По сути своей, она, по мнению В. А. Сластенина, является, с одной стороны, профессиональной (педагогической), а с другой – учебной [9].

Учебной деятельности по совместному педагогическому сотрудничеству всех субъектов педагогического процесса (обучающего и обучаемого), в ходе которого обучаемый изменяется и развивается, посвящены работы психологов (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) и дидак-тов (Н. Н. Тулькибаева, Т.Н. Шамало, В.И. Тесленко) [7, 10]. В своих работах они обосновывают очень важные дидактические положения, имеющие отношение к понятийному аппарату сопрово-

Дидактические аспекты сопровождения начинающих преподавателей

А.С. Варламов, К.В. Яцук

ждения преподавателя военного вуза, назовем их:

Мотив является источником деятельности, он выполняет функцию побуждения в процессе постановки и реализации её цели, задач.

Цель как представление о конкретном результате деятельности, которая осознается в процессе целеполагания.

Учебное действие реализует мотивы и цели, формирует представления об объекте.

Действие контроля – это процесс отслеживания профессиональных достижений, недочетов, вносимых коррективов.

Действие оценки – это процесс подведения итогов выполнения учебных операций по реализации поставленных задач.

Такая дидактическая категория педагогического процесса, как содержание и структура деятельности могут быть раскрыты с помощью форм организации обучения на занятии. Они представляют собой способы совместной деятельности преподавателя военного вуза и курсанта в процессе реализации задач практики. При этом формы организации обучения могут быть групповыми, индивидуальными и коллективными. Формы обучения связаны с методами, которые имеют простое толкование. В переводе с греческого (metodos) – это путь к чему-либо. Например, метод – это способ достижения определенной цели, способ упорядочения деятельности, способ описания изучаемого объекта. Поэтому метод обучения, применительно к предмету нашего исследования, характеризует взаимосвязанные способы деятельности преподавателя военного вуза и курсанта, в процессе которых последний приобретает знания, умения и профессиональные навыки.

Методы обучения выполняют побуждающую, развивающую, организующую, обучающую и воспитывающую функции [4]. В педагогической литературе описаны различные методы обуче- ния, например, такие, как проблемный, логический, групповой дискуссии, моделирования, взаимоконтроля, стимулирования, практической ориентации и др. Большое количество методов привело к необходимости их классификации по разным основаниям. Приведем в качестве примера некоторые основания для их классификации:

– по источнику знания: словесные, наглядные, практические (Ю.К. Бабанский [2]);

– по дидактической цели: сообщение и закрепление знаний, выработка умения самостоятельно применять знания (В.А. Сласте-нин) [9];

– по степени самостоятельности в учебно-познавательной деятельности: репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские;

– по характеру взаимодействия участников образовательного процесса – бинарные: информационно-исследовательские, объяснительно-репродуктивные, частично-поисковые;

– по характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские (И. Я. Лернер).

Понятие «прием обучения» связано с понятием «метод обучения», который нередко является «деталью» метода. Иногда прием и метод меняются «ролями», «переходя» друг в друга. Например, беседа может выполнять функцию метода обучения. Однако при выполнении практического задания практический метод обучения дополняется беседой, которая в этом случае выполняет функцию приема, дополняющего практический метод обучения.

Приведем еще пример, доказывающий, что приемы и методы могут в обучении выполнять разные функции. Словесный метод обучения дополняется демонстрацией опыта, в этом случае демонстрация выступает приемом, дополняющим словесный метод обучения. Если демонстрация опыта, прибора, установки выступает в качестве основного метода обучения, то словесный рассказ к нему, организованная беседа будут выполнять функцию приема обучения.

Раскроем кратко содержание такой дидактической категории как «средства обучения». К ним отнесем различные источники информации, с помощью которых преподаватель военного вуза учит, а курсанты учатся. Все средства обучения классифицируют в литературе по шести основаниям (А. П. Тряпицина) [11]:

– вербальные: устное слово, письменное слово (дидактический материал);

– наглядные: таблицы, диаграммы, рисунки, чертежи, схемы;

– специальные: устройства, приборы, экранные устройства4

– технические: экранные, звуковые, экранно-звуковые, информационные, технические устройства;

– программные средства обучения: контролирующие, моделирующие, предметно-ориентированные и др.

Таким образом, успешность организации и проведения учебного занятия зависит от того, насколько глубоко преподаватель военного вуза овладел дидактическими категориями обучения. К ним, как было описано выше, относятся формы, методы, приемы и средства обучения, виды учебно-познавательной деятельности, составляющие процессуальные компоненты образовательного процесса.

Для подготовки преподавателя военного вуза к самостоятельному проведению учебного занятия, необходимо организовать его сопровождение и самостоятельную работу по освоению не только сущности вышеописанных дидактических категорий, но и способов их реализации в конкретных учебных ситуациях. Соответственно в задачу сопровождающего входит конкретизация выше- описанного дидактического материала применительно к задачам конкретного занятия. Например, раскрыть технологию проектирования плана проведения занятия, опорного конспекта учебного занятия, технологической карты, раскрывающих действия преподавателя военного вуза и курсанта во взаимосвязи. Библиографический список:

• 1.    Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с.

• 2.    Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 2005. – 193 с.

• 3.    Беспалько, В.П. Качество образования и качество обучения / В. П. Беспалько // Народное образование. – 2017. – № 3-4 (1461). – С. 105–113.

• 4.    Гильмидинова, Т.В. Парадигмы современного российского образования / Т.В. Гильмидинова // Гуманитарные науки (г. Ялта). – 2023. – № 4 (64). С. 35-40.

• 5.    Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: Учебное пособие / В.И. Загвязинский. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 176 с.

• 6.    Занина, Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова / Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 288 с.

• 7.    Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 2012. – 130 с.

• 8.    Новиков, А.М. Методология: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: Книжный дом «ЛИБРКОМ», 2015. – 208 с.

• 9.    Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учебник: в 2 ч. / В. А. Сла-стенин, В. П. Каширин, Ю.В. Колесова, Л.С. Подымова. – М.: ЮРАЙТ, 2018. – Ч. 2. Педагогика. – 374 с.

• 10.    Тесленко, В.И. Коммуникативная компетентность в контексте про-

  Дидактические аспекты сопровождения начинающих преподавателей

  
  

  дуктивного взаимодействия: монография / В.И. Тесленко, С.В. Латынцев // Красноярский гос. пед. ун. им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2016. – 248 с.

• 11.    Тряпицына, А.П. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.П. Тряпицына – СПб: Питер. – 2018. – 420 с.

Поступила 15.09.2025

Об авторах: