Дидактические аспекты воспитания вокально-речевой культуры



те, кто с детства окружен ею, участвует в бытовом музицировании, любительском исполнении и слушании музыки (А.Н. Со-хор). Вместе с тем ученые признают, что понятие «музыкальное мышление» не получило статуса научного термина.

Были проанализированы исследования музыкального обучения, воспитания и развития в трудах: Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, Г. Кагана, И.Т. Назарова, Л.А. Мазеля, А.Л. Островского, Ю.Н. Рагса, Л. Стоковского, Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина, В.Ф. Одоевского и других, особенно положения о необходимости комплексного подхода к изучению художественного (в частности – музыкального) творчества, целенаправленного характера обучения, воспитания в противовес «спонтанному» развитию ребенка – теории, существующей в США и некоторых странах Запада. Была подчеркнута важность дифференцированного подхода – учета возрастных и индивидуальных способностей воспитуемого, выработки эстетических установок, критериев оценки звучащей музыки.

При прогназировании горизонтов развития личности в педагогическом отношении важны выявление и ранняя диагностика одаренности, склонностейребенка, для правильного формирования его творческих способностей, интеллекта, идеалов, жизненных ориентиров. Чем более полно будет представление о потенциальных возможностях ребенка, тем более оптимальной может быть построена модель творческого развития индивида. Ученые отмечают роль семьи, взаимоотношений между супругами, а также между детьми и их родителями в процессе творческого развития детей. Для развития креативности ребенка важно, когда талант становится организующим началом в семье (А.А. Аронов).

Особое значение для исследования имело обращение к русской античности, к трудам ученых-фольклористов, а также соби- рателей фольклора. Особое внимание было уделено трудам: В.П. Аникина, А.А. Банина, П.Г. Богатырева, Е.В. Гиппиуса, В.Е. Гусева, И. Дубовского, И.И. Земцовс-кого, О.И. Капицы, А.Д. Кастальского, Л.В. Кулаковского, А.А. Луканина, М.Н. Мельникова, А.Ф. Некрыловой, А. Рудневой, Т.В. Поповой, Е.И. Максимова, Л.В. Шаминой и других.

Было установлено воспитательное значение музыкального фольклора и народной педагогики в привитии детям и подросткам чувства национальной гордости, патриотизма, толерантности. Фольклор, в частности – музыкальный, открывает новые возможности, пока еще мало используемые для творческого развития детей, подростков и молодежи в целом. Фольклор является альтернативой массовому увлечению молодежи поп-музыкой, всевозможным современным увлечениям западными, порой малохудожественными, музыкальными влияниями, заполонившими эфир.

В процессе проектирования концепции необходимо соединение таких теоретических моделей:

– общеэстетического развития личности ребенка;

– его специально-музыкального развития;

– музыкально-творческого развития.

Теоретические модели с необходимостью отражают совокупность качеств выпускников ДМШ, ВМШ, детских студий как на духовно-личностном, так и операционном уровне. Они включают в себя интеграцию знаний, умений, навыков, развитых музыкальных способностей, творческую готовность к музыкальной деятельности. В процессе проектирования важно предусмотреть координацию и взаимосвязь основных элементов всех трех моделей, выделение среди них ведущей (модель специально-музыкального развития). Это позволит обеспечить интеграционную связь начального воспитания детей с наукой и передовой практикой.

Л.А. Петрова

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ВОКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

Дидактические аспекты воспитания вокально-речевой культуры

Вокально-речевая культура с позиций теории речевой деятельности – это такое произнесение, пение текста, которое обеспечи- вает оптимально адекватное задаче исполнителя реагирование (как интеллектуальное, так и эмоциональное) сегодняшнего зрителя в обстановке сегодняшнего концерта, спектакля. Она не есть внешняя атрибутика, или яв-

ление хорошего тона, как такового, но – необходимое условие взаимопонимания между артистом и слушателем, условие реализации мотива и плана исполнительской деятельности. Другими словами, культура вокальной речи является необходимой частью профессии певца в социуме его деятельности, одним из условий и средств полноценного воплощения его профессиональных, творческих и личностных возможностей.

Сформулировать дидактические требования к воспитанию вокально-речевой культуры на предмете «Сценическая речь» – значит определить основы, которые помогут воспитать навыки ее целесообразного, целенаправленного, выразительного, действенного звучания. Изначально исходим из утверждения, что получить искомый результат позволяет исключительно школа Станиславского. А доказать это можно, сопоставив психолингвистические основы процесса порождения и восприятия речи с дидактическими требованиями системы Станиславского. Доказать – значит еще раз, почти через сто лет, новыми научными открытиями в смежных областях знания подтвердить справедливость суждений гения русского театра. Именно такую возможность дает опора на модель публичной речи, предложенная Е.А. Ножиным [1].

Взаимодействие актера и публики – непрерывный процесс, построенный по принципу обратной связи: певец посредством пения воздействует на публику, публика своей реакцией воздействует на последующее поведение певца. «Цель аплодисментов в театре состоит в том, чтобы напомнить исполнителю о наличии двусторонней связи» [2, с. 60].

Обозначенное взаимодействие происходит на фоне социально-психологической обстановки концерта или спектакля.

Активным звеном цепи является певец. Природные качества его голоса, личностные особенности, подлинный актерский темперамент, общая культура, а также профессионализм в значительной степени определяют протекание этого процесса.

Воздействие на публику осуществляется посредством пения, вокальной речи. Именно в ней реализуются личностные и профессиональные качества исполнителя. Информация передается по взаимосвязанным и взаимозависимым каналам: лингвистическому (язык) и паралингвистическому (para – сопутствующий): интонация и кинетика.

Считывание информации публикой осуществляется комплексно, а непрофессионалом – интуитивно. Закономерности вос- приятия имеют как объективный, так и субъективный характер. К объективным моментам относятся, например, поляризация – концентрация внимания на артисте, конформизм – внутригрупповая внушаемость (она интенсивней в большой, гомогенной, женской и детской аудитории), предварительный настрой и другие характеристики аудитории. А также психологические закономерности обработки линейной (постепенно и последовательно поступающей) и нелинейной (например, зрительной) информации. К субъективным особенностям восприятия относится психологическая предрасположенность зрителя к предлагаемому уровню художественной культуры, включая содержание, стилистику исполняемого произведения как в самом литературно-музыкальном тексте, так и в его сценической интерпретации.

Влияние обратной связи на певца прекрасно известно любому исполнителю. Внутренняя обратная связь выражается в том, что артист слышит себя, соотносит свое сегодняшнее исполнение с исполнительским планом. Внешняя – позволяет соотнести со сверхзадачей непосредственную реакцию партнера по сцене и партнера-пуб-лики. Обратная связь требует от артиста умения управлять аудиторией. Это умение на театральном языке называется «сценическим общением», специфическим сценическим общением артиста.

Столь же значима и обстановка: где, когда, как, при каком демографическом или возрастном составе, полном или пустом зале и т.д. состоялся концерт, спектакль.

Очевидно, что каждый элемент этой кибернетической системы имеет бинарные характеристики: он не только испытывает влияние всех остальных составляющих, но и сам влияет на все элементы в целом и на каждый в отдельности. Таким образом, вокальная/ сценическая речь, как и каждый из обозначенных элементов модели, может быть охарактеризована подробно, объемно, разносторонне на стыке и в комплексе ряда наук, изучающих как саму речевую деятельность, так и ее дидактические аспекты в воспитании и обучении артиста. Развитие вокально-речевой культуры на предмете «сценическая речь» включает, кроме нормативных элементов (дыхание, голос, дикция), интонационную действенность и выразительность. И вот почему. Речевая интонация передает не только физические характеристики: повышение – понижение звука, ускорение – замедление темпа, forte – piano, перерыв речевого потока паузой. Она есть отражение таких психи- ческих процессов, как мышление, воля, эмоция, восприятие-образ предмета (видения – по Станиславскому). В этом качестве речевая интонация накладывается на вокальную, сообщая исполнению неповторимое индивидуальное звучание. В этом качестве и рассмотрим культуру вокальной речи.

Психологи говорят о том, что впечатления, которые человек получает через органы чувств, проходят через сложнейшую систему анализа: всестороннее отражение свойств воспринимаемого предмета, выделение его существенных признаков и включение его в соответствующую систему категорий [3]. Обработка слушателем любого поступающего сигнала (речевого, зрительного и др.) происходит при сложном взаимодействии сенсорного и персептивно-го уровней. На сенсорном уровне еще нет конкретного образа предмета, явления, но есть отдельные ощущения его компонентов (цвета, формы, звука и т.п.). Но именно на сенсорном уровне происходит первичный анализ исходного словесного сигнала по критическим точкам, связанным с текстуальным содержанием и интонационной формой его подачи [4, с. 32].

Персептивный уровень представляет цельный образ предмета, явления, в отличие от его отдельных признаков. Персеп-тивный уровень многомерен: от действий обнаружения, различения, идентификации до смыслового анализа и синтеза как текста, так и слухового, зрительного или любого другого образа действительности. Яркий пример мгновенной фиксации деталей облика и его обобщенного создания находим в рассказе В.В. Набокова «Музыка». «Что он успел заметить, когда только что заметил ее? Так мало, – глаза, глядящие в сторону, бледную щеку, черный завиток – и, как смутный вторичный признак, ожерелье или что-то вроде ожерелья, – так мало, – но этот небрежный, недорисованный образ уже был его женой, эта мгновенная смесь блестящего и томного была уже тем единственным, что звалось ее именем».

Показанная в данном случае связь между сенсорным и персептивным уровнем срабатывает на приеме любой информации извне, в том числе и речевой и музыкальной. Целиком же модель восприятия текста выглядит следующим образом. Происходит поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе персептивного анализа (включая смысловое прогнозирование) речевокальной цепи. В результате персептив-ного анализа, который носит избирательный характер, осуществляется опознание и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц (прежде всего слов). Далее происходит одновременный процесс выделения в семантическом содержании образа-слова отдельных, значимых в данном контексте и ситуации компонентов в осмысленное целое. Семантический анализ и синтез имеют эвристическую (избирательную) природу. На базе предшествующих этапов восприятия формируется глобальный образ содержания текста [5, с. 20–21].

Рассмотрим опорные моменты, формирующие глобальный образ текста: формирование смысловых блоков, эвристический (избирательный) характер восприятия, прогнозирование. Кроме того, рассмотрим понятия «информативность», свертывание и развертывание информации.

• 1.    Формирование смысловых блоков. Поступление информации в процессе восприятия вокальной речи носит линейный характер: слово за словом, нота за нотой. Слушатель в театре или в концерте воспринимает информацию постепенно и последовательно (линейно), накапливает ее, перенося смысл предыдущего в последующее, и на этой основе формирует смысловые блоки. По мнению Н.Винера: «нервная система представляет собой логическую машину. В которой последующее решение принимается на основе учета ряда предыдущих» [6, с. 280]. Для организации правильного и полного восприятия вокальной речи, как и в любой публичной речи вообще, важно помнить о числе 72. Именно такое количество информации может усвоить и переработать кратковременная память. Если это условие нарушено, восприятие также нарушается. По Станиславскому, построение смысловых блоков есть построение «перспективы» [7, с. 343–344].

• 2.    Указание на эвристический (избирательный) характер восприятия означает, что слушание представляет собой своеобразное «просеивание» поступающей информации. В накоплении информации, создании смысловых блоков и прогнозировании последующей информации, естественно, участвуют те представления, которые были непроизвольно «выхвачены» из речевокального потока и зафиксированы оперативной памятью. Информатика показала, что говорящий передает 35 000 бит в секунду. Средняя же скорость переработки этих сигналов мозгом составляет всего 45 бит в секунду [8, с. 24]. Такая избыточность сообщения оценивается как благоприятная, поскольку создает условия для

• 3.    Прогнозирование. Восприятие не есть процесс «укладывания» поступающей информации по полочкам. Оно всегда сопровождается встречным движением мыслей и чувств слушателя. Если поступающая информация недостаточна, возникает вероятностное ее прогнозирование, а выбор окончатель-

• ного варианта может состояться на последнем этапе распознавания смысла высказывания. Предположим, мы берем книгу в книжном магазине, заинтересовавшись именем автора или названием (начальный прогноз). Смотрим краткую к ней аннотацию, оглавление (коррекция прогноза). Просматриваем отдельные страницы и, составив предварительное впечатление, прогноз ее содержания и надобности, покупаем ее или возвращаем на полку. Так же точно музыкант знакомится с нотным материалом – обязательно возникновение прогноза и при слушании певца.

• 4.    Информативность. Теория публичной речи и информатика в самом общем виде называют информативностью то, чего не знает публика. Информация предполагает меру неопределенности, степень оригинальности сообщения в сочетании с его избыточностью. В нашем случае следует говорить об информативности как глубоком и содержательно интересном для слушателя постижении литературно-музыкального произведения.

• 5.    Создание литературного или музыкаль-

• ного текста включает процесс развертывания и свертывания информации. Замысел – свернутый образ будущего произведения. Само произведение – развернутый. «Процесс кодирования (здесь и ниже курсив наш. – Л.П.) речевого сообщения проходит последовательные стадии, начинаясь от создания общего замысла высказывания, переходя затем к формированию его речевой схемы и кончаясь формированием развернутого речевого высказывания, которые включают определенные лексические компоненты и синтаксические структуры». А процесс декодирования «состоит, по крайней мере, из трех звеньев: выделения точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают, … и, наконец, выделения общего смысла сообщения» [14, с. 134]. Сценическая речь учит развертыванию авторского замысла в процессе его анализа и позволяет создать образ произведения, подготовленный к развертыванию слушателем.

лучшего понимания речи собеседника и, надо полагать, музыки.

В вокальной речи эта благоприятная картина может отсутствовать. Смысл может быть затушеван непониманием текста самим исполнителем. Неверные акценты, бессмысленные взмахи рук приводят к тому, что внимание зрителя привлекается к более сильному акустическому и зрительному раздражителю. Часто кажущееся спасение содержится в музыке. «Музыка имеет некоторые общие черты с аффективно-двигательной областью… Музыка производит значительное психофизическое потрясение в слушателе» [9, с. 153]. Но ведь «музыка спектакля – это не только звучащая его сторона. Это явление более широкое, всеобъемлющее, многоплановое. Музыка спектакля объединяет все: собственно музыку (оркестр, пение), слово, действие, свет, мизансцену, индивидуальность актера-певца» [10, с. 165–166.

О важности слова для думающих исполнителей говорят следующие научные наблюдения. «Анализ клавира оперы П.И.Чайков-ского. «Евгений Онегин» и ряда романсов М.И. Глинки, А.П. Бородина, П.И. Чайковского обнаружил общую закономерность: в 70% случаев длительностью выделяется стержневой элемент фонетического слова», – замечает Л.В. Златоустова. «При исполнении вокального произведения певцы с целью сохранения ритмики слова обращаются, как правило, к двум приемам: либо певец несколько перераспределяет длительности (здесь и ниже курсив наш. – Л.П.), диктуемые музыкальным произведением, либо усиливается интенсивность звучания стержневого элемента» [11, с. 112]. Смысловых несовпадений речевого логического акцента и музыкального не мало. Не случайно «уже после постановки “Евгения Онегина” в Оперной студии он (Станиславский. – Л.П.) проверял с Шаляпиным все свои недоумения в отношении фразировки в пении, особенно трудной у Чайковского из-за частого несовпадения музыкальной и словесной фразы, обсуждал с ним все тонкости оперного дела» [12, с. 59]. Вот почему овладение навыками и умениями в области сценической речи, в частности интонационно-логического анализа текста на уроках сценической речи для певца, так же важно, как и для драматического актера.

Встречное движение мыслей и чувств означает, что слушателя не интересует то, как певец «самовыражается», но только его (слушателя) собственная персона. Он приходит получить катарсис. Серьезному слушателю важно то, насколько интенсивно, творчески работает его интеллект и образное, ассоциативное мышление. Применительно к профессиональным навыкам и умениям певца, которые формируются на уроках сценической речи, это обстоятельство требует умения выстроить сквозное действие в решении сверхзадачи, перспективу, уметь подлинно действовать словом в процессе общения с партнером-слушателем, добиваясь СОмыслия, СОчувствия. Поэтому пение должно стать диалогом с публикой. Должны идти мысленные вопросы: а как вы думаете? как у вас это было? это та же боль, радость, удивление, что пережили когда-то вы; слушайте – дальнейшего поворота вы и не ждете.

Информативной называют также фактическую достоверность. В актерском творчестве фактической достоверностью становится сценическая условность. Условность – несовпадение фактической житейской достоверности с фактической достоверностью искусства, преображающей быт и поднимающей его в сферу духовную. Поистине «Шекспир, Натуры друг! кто лучше твоего// Познал сердца людей? Чья кисть с таким искусством// Живописала их?» [13, с. 186]. В этом – неповторимое «Я» большого артиста.

Теория речевой деятельности утверждает: «Высказывание целесообразно, если в результате его использования достигнута цель, поставленная говорящим в деятельностном акте» [15, с. 76]. Станиславский говорит: «Сверхзадача и сквозное действие

– вот главное в искусстве» [16, с. 656]. Поставить цель – сверхзадачу. И идти к ее реализации через динамическую систему действий и операций – по А.А. Леонтьеву, посредством сквозного действия – по Станиславскому. Элементы системы становятся приспособлениями в реализации нужных актеру здесь и сейчас действий и операций. По сути, идет формирование профессиональной психологической установки.

Деятельностный подход в школе Станиславского есть выработка системы профессиональных психологических установок. Они, будучи стабилизаторами процесса деятельности, формируют навык целенаправленной, органической, целесообразной и выразительной жизни актера в самых неожиданных исполнительских ситуациях, потому что «смысловая установка непосредственно проявляется в различных действиях человека, выражая в них тенденцию к сохранению общей направленности деятельности в целом (курсив наш. – Л.П.)» [17, с. 309]. «Творчество, как хорошо известно, всегда развивается в рамках какой-то деятельности и одновременно происходит с выходом за ее рамки» [18, с. 329]. Частнопредметная дидактика Станиславского подготавливает актера к такому взлету «за рамки».