Дидактическое обеспечение процесса формирования информационной компетенции у студентов ветеринарного вуза

В современных условиях развития науки и инновационных технологий информационная компетенция специалистов, в том числе и ветеринарных врачей, признается одним из структурных компонентов профессиональной деятельности.

Анализ состояния исследуемой проблемы, определение основополагающих понятий и подходов к процессу формирования информационной компетенции позволили нам разработать дидактическое обеспечение, включающее организацию структуры содержания обучения, способы её реализации, а также формы взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня сформиро-ванности информационной компетенции будущих ветеринарных врачей.

Практика психолого-педагогических исследований В.И. Байденко, И.А. Зимней, Э.Ф. Зее- ра, А.К. Марковой, С.Е. Шишова и других авторов показала различные подходы к определению понятия «информационная компетенция». Однако, опираясь на работы Э.Ф. Зеера [1], в своем исследовании мы определяем информационную компетенцию ветеринарного врача как способность применять обобщенные знания и умения в области информационных технологий, реализуемые через эффективный поиск, сбор, анализ, преобразование информации, связанные с диагностикой, профилактикой и лечением сельскохозяйственных животных, а также с профессиональным самосовершенствованием в целом. И выделяем следующие его компоненты.

Мотивационный компонент включает в себя потребность в работе с информацией, направленность на достижение цели, мотивацию учебно-профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент содержит знания теоретических основ информационных технологий, логическое и критическое мышление.

Деятельностный компонент отражает умения и навыки работы с различными информационными ресурсами; умения планировать и самостоятельно осуществлять поиск, анализ, отбор и преобразование необходимой информации, связанной с будущей профессиональной деятельностью; организованность, рефлексивность.

В исследовании мы опирались на положения системного, личностно-деятельностного и проблемного подходов.

Системный подход в рамках исследования дает возможность рассмотреть и разработать содержание курсов, направленных на формирование информационной компетенции, как целостную систему взаимосвязанных элементов: целей, содержания и организации обучения, субъектов педагогического процесса (педагог - студент), методов и форм процесса обучения с учётом будущей профессиональной деятельности студентов ветеринарного вуза. Личностно-деятельностный подход позволяет установить взаимосвязь и взаимодействие содержания обучения по обозначенной проблеме исследования, с учебной и преобразовательной (профессиональной) деятельностью будущих ветеринарных врачей с учетом особенностей и потребностей каждого студента. Проблемный подход в исследовании предоставляет возможность для поиска решений сложных информационных вопросов, требующих актуализации знаний, умений, навыков в области применения инновационных технологий будущими ветеринарными врачами.

Выявленные подходы позволили определить и обосновать дидактическое обеспечение формирования информационной компетенции будущих ветеринарных врачей.

В процессе диссертационного исследования на основе работ В.М. Монахова, И.А. Чо-шанова, П.А. Юцявичене и других авторов показано, что благоприятной средой процесса становления и развития основных компонентов информационной компетенции, превращения знаний, умений, навыков в средство решения профессиональных задач будущих ветеринарных специалистов в наибольшей степени способствует модульный подход к организации содержания обучения. Следует отметить, что структура программы учебной дисциплины как составная часть модели специалиста и ее модульное построение позво ляют оперативно реагировать на конъюнктуру рынка и социального заказа.

Проектирование содержания курсов обучения в рамках нашего исследования базируется на принципах системного квантования, динамичности, действенности и оперативности знаний, паритетности [4, 5], определяющие направление, цели, содержание, способы организации и управления информационной деятельностью студентов ветеринарного вуза.

Принцип системного квантования позволил обеспечить построение четкой структуры содержания курсов обучения, направленного на формирование информационной компетенции, с оптимальным объемом учебного материала, расположением материала в определенной системе, выделением смысловых опорных пунктов для эффективного запоминания и возможностью для индивидуального темпа продвижения студентов ветеринарного вуза по различным вариантам обучения.

Принцип динамичности определил возможность свободного изменения содержания курсов обучения с учетом внешних и внутренних условий, переработки, обновления и дополнения учебного материала в каждом курсе, направленном на формирование информационной компетенции студентов ветеринарного вуза.

Принцип действенности и оперативности знаний в исследовании позволил вести обучение многовариантным способом деятельности; интегрировать в деятельности приобретенные знания, умения, качества личности; принять организацию системы оперативной обратной связи в учебном процессе с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности обучения будущих ветеринарных врачей.

Принцип паритетности в исследовании регламентировал организацию взаимодействия преподавателя и студента; делегировал некоторые функции педагогического управления в функции самоуправления студентом; позволил освободить педагога от чисто информационной функции преподавания и создать условия для консультативно-координи-рующей функции.

Поэтапность процесса формирования информационной компетенции в исследовании обеспечивает спроектированная система базовых и дополнительных курсов, начиная с первого года обучения, с учетом уровня сложности, практической направленности, значимости в исследуемом процессе. Компоновка,

Теория и методика профессионального образования

тесная взаимозависимость и приемственность между курсами, четко определенные задачи каждого курса в отдельности и раздела в целом позволяют нам говорить о системе базовых и дополнительных курсов при следующей последовательности их изучения и распределении по семестрам.

Основное содержание курсов регламентировано Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. В процессе проектирования выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть включает фундаментальные понятия, законы, теории, важнейшие факты, методы, связанные с информационной деятельностью, обязательные для студентов академии. Вариативная часть призвана доопределить, конкретизировать содержание курсов через материал, отражающий специфику учебного заведения и необходимый для связи со специальными предметами, производственным обучением, то есть материал прикладного характера. Используя системный подход и принцип системного квантования, получена возможность построения курсов от общего к частному, логичного, последовательного изложения учебного материала, дифференциации смысловых звеньев содержания курсов по обозначенной проблеме исследования. Каждый спроектированный раздел представлен логически завершенной структурой с указанной целью обучения, информационным и методическим обеспечением, а также разработанной системой контроля.

Вместе с тем отметим, что проектирование содержания обучения предполагает свободу выбора преподавателем форм, методов и средств обучения. Как показывают психолого-педагогические исследования (Г.А. Балл, З.И. Калмыкова и др.) наиболее эффективным видом учебной деятельности является решение задач. Выбор задачного метода в исследовании обусловлен тем, что в структуре задачи отображаются цель, условия и информация о способе деятельности (А.В. Усова, И.Я. Лернер и др.); выполнение информационной деятельности будущих ветеринарных врачей может быть представлено комплексом действий, интерпретированных в виде задач (С .Я. Батышев, А.М. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.); обеспечивается активная деятельность обучающихся на всех этапах формирования информационной компетенции при высоком уровне мотивации (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.Е. Матушкин и др.); осуществляется возможность разноуровневого обучения по индивидуальным образовательным траекториям (Г.Н. Неустроев, П.И. Чернецов и др.); имеются условия для объективной оценки результатов.

В процессе анализа всего разнообразия задач нами не обнаружено единой классификации, обеспечивающей системное использование задач в учебном процессе. Исходя из особенностей направления предметной подготовки ветеринарных врачей, в исследовании мы обратились к классификации, учитывающей характер и уровни познавательной деятельности [2]. В результате задачи были сгруппированы следующим образом:

• -    стандартные задачи, определенные четким условием, с известным способом решения и его обоснованием;

• -    обучающие задачи, не требующие доказательств; нацелены на отработку новых знаний по курсу информационных технологий с применением известного алгоритма решения;

• -    поисковые задачи, позволяющие переносить и применять знания о работе с информацией в новую ситуацию, дающие возможность изобретения нового способа решения или комбинирования уже известных способов решения информационных задач;

• -    проблемные задачи, нацеленные на самостоятельное накопление новых знаний, способов действий с информацией, их переработку, осмысление, всесторонний анализ и применение в будущей профессиональной деятельности;

• -    креативные задачи, предполагающие самостоятельное видение и постановку проблемы, самостоятельное выдвижение гипотезы и разработку плана решения информационной задачи.

С целью преодоления трудностей при решении задач нами разработана система уровневой дифференцированной помощи, благодаря которой решение задач исследовательского уровня постепенно становится репродуктивным, и сводится к решению, требующему простого переноса знаний. Кроме того, многовариантная система подсказок призвана обеспечить возможность дифференцированного и индивидуального подходов к процессу овладения умением решать задачи по обозначенной проблеме.

Таким образом, процесс формирования информационной компетенции будущих ветеринарных врачей будет более эффективным, если осуществляется в ходе решения задач, позволяющих моделировать целостную информационную деятельность.

Реализация данного компонента предполагает соблюдение следующих правил: строить задачи с учетом возрастающей сложности и взаимосвязи в логике курса обучения; обеспечить показ обобщенных способов работы с информацией через решение задач; сформировать у студентов представление об информационных процессах в системе научных знаний посредством решения задач.

Сложная структура процесса формирования информационной компетенции задает комплексное использование форм обучения, интегрирующих все компоненты этого процесса. Как показывает практика исследований В.В. Гузеева, Е.С. Полат и других авторов, использование метода проектов в образовательном процессе приближает студента к проблеме; позволяет самостоятельно найти пути её решения; формирует способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи; развивает критическое мышление. Объединенные проектной деятельностью теоретические и практические знания меняют мотивацию к обучению, поскольку результат информационной деятельности можно увидеть, осмыслить, применить в реальной жизни.

Важно отметить, что каждый проект имеет четкую структуру, что позволяет составить поэтапную программу по его разработке [3]. Следуя данному положению, проект информационной деятельности студентов ветеринарного вуза в исследовании выстраивается в следующие этапы:

• -    целеполагание: постановка темы, формулировка задач, формы проведения, состав рабочей группы;

• -    планирование: обсуждение возможных вариантов решения проблем, распределения задач по группам, обсуждения методов исследования, поиска информации, творческих решений, а также определения критериев оценивания индивидуальной информационной деятельности студентов;

• -    исследование: самообразование и актуализация знаний по индивидуальным или групповым исследовательским задачам, промежуточные обсуждения полученных данных в группах; консультативная помощь преподавателя;

• -    выполнение: защита проектов, оппонирование;

  -результаты: обобщение результатов и выводы; анализ успехов и ошибок.

В рамках проведенного эксперимента завершающим этапом реализации содержания обучения укрупненного раздела «Экспертные системы и системы поддержки принятия решений, моделирования и прогнозирования в профессиональной деятельности» курса «Информационные технологии в профессиональной деятельности» является проект «Врачебный консилиум». Цель данной работы состоит в отработке навыков самостоятельного использования информационных процессов при решении учебно-профессиональной задачи: нахождение информации о методах диагностики, лечения и профилактики при вспышке малоизученного опасного инфекционного заболевания крупного рогатого скота на крупной животноводческой ферме и применение собранной информации в поиске путей решения проблемы проекта. Защита проектов проведена в форме имитационной игры-консилиума, как наиболее свободной, естественной формы погружения студентов в реальную информационную деятельность для решения профессиональной проблемы.

Обобщая выше сказанное, мы считаем, что формирование информационной компетенции студентов ветеринарного вуза будет эффективным, если обеспечить интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) посредством метода проектов, направленного на решение практикоориентированных проблем и достижение реального практического результата в виде проекта индивидуальной информационной деятельности. Реализация данного компонента предполагает выполнение требований: актуальность выдвигаемых практико-ориентированных проблем; реалистичность выдвигаемых проблем, ориентированных на имеющиеся информационные ресурсы; четкость в планировании проектной деятельности; исследовательский характер деятельности студентов в ходе выполнения проекта.

Выявленные компоненты дидактического обеспечения тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, представляют единую систему формирования информационной компетенции (в мотивационном, когнитивном и деятельностном аспектах), лежащей в основе самостоятельного осуществления информационной деятельности будущих ветеринарных врачей. Представленные материалы отражают взгляды автора по данной проблеме, которая не-

Теория и методика профессионального образования

достаточно изучена и требует дальнейших исследований.