Дидактика оптимизма

Автор: Андреева Юлия Владимировна

Журнал: Образовательные технологии и общество @journal-ifets

Статья в выпуске: 2 т.21, 2018 года.

Бесплатный доступ

Во введении определены обстоятельства необходимости разработки педагогической теории обучения оптимизму (дидактики оптимизма), связанной с поиском моделей обучения, отсутствием именно педагогического содержания оптимизма и необходимостью разработки собственной дидактической концепции. По ходу изложения отражены методологические основы развития оптимизма в философском, психологическом, педагогическом аспекте, освещен круг вопросов, связанных с пониманием оптимизма как стратегии достижения успеха. Предложено несколько моделей обучения оптимизму, все они связаны с наличием смыла в учебной деятельности. Ситуация успеха представлена как технология освоения позитивных способов и моделей мышления, эмоционального реагирования и действия.

Еще

Оптимизм, стратегия достижения успеха, избегание неудачи, обучение

Короткий адрес: https://sciup.org/140224565

IDR: 140224565

Текст научной статьи Дидактика оптимизма

Дидактика стремится осознать смысл и результаты учебной деятельности. Модернизация образования современной России стимулирует это стремление как приоритетное и высвечивает ряд проблемных обстоятельств, оказавших значительное влияние на формирование нашего научного интереса и выбор темы исследования.

Первое обстоятельство связано с проблематизацией поиска моделей обучения, обеспечивающей эффективность педагогического процесса, от которых зависит перспективность развития российского образования. Ситуация детерминирована режимом модернизации образования, в котором живет нынешняя молодежь, претерпевающая изменения в учебной деятельности. Метаморфозы российской системы образования обострили проблему до предела и обусловили педагогическую значимость осмысления стратегии учебной деятельности, во-первых, потому что результативность усилий в учебной деятельности во многом зависит от истолкования учебных результатов и предпочтения стратегии достижения успеха или избегания неудачи;

во-вторых, развитие оптимизма в условиях создания ситуации успеха в учебной деятельности способствует установлению разумного баланса между педагогическими требованиями и ученическими возможностями;

в-третьих, потому что многовековая российская система образования периодически исключала представление об успехе личности как непременной детерминанте эффективности педагогического процесса, и сегодня среднестатистический россиянин лишен прецедентной модели социально приемлемых способов достижения успеха .

Второе обстоятельство, обосновывающее научно-теоретическую актуальность темы исследования, связано с отсутствием в предметно-проблемном поле педагогики и дидактики в частности, комплексных изысканий по данной теме. Между тем, глубокое педагогическое осмысление оптимизма как стратегии достижения успеха (К.Муздыбаев) и изучение учебных результатов во взаимосвязи с созданием благоприятных условий, в частности созданием ситуации успеха (А.С.Белкин) в учебной деятельности предпринято и в социальной педагогике, и в социальной психологии.

Третье обстоятельство связано со стремлением автора разработать специальную методологию и особый подход в изучении оптимизма как личностного качества, развиваемого в ситуации успеха : реконструкция стратегии достижения успеха в учебной деятельности репрезентирована нами как авторская технология, которая включает в себя ряд педагогических условий и принципов, реализуемых поэтапно и блочно.

Реализация научного интереса к оптимизму и интеграция результатов исследования в пространство ситуации успеха предполагают систематизацию и анализ накопленного в науке объёма «предпосылочного знания», имеющего отношение к избранной теме.

Методология и/или теоретическая часть

Тема исследования до сих пор не была предметом специального исследования в педагогике, хотя ретроспективное изучение концепций зарубежных и отечественных учёных, рассматривавших различные аспекты учебной деятельности, позволяет констатировать, что оптимизм включен в междисциплинарный контекст социогуманитарного знания. В связи с этим представляется оправданной систематизация теоретических источников соответственно областям социогуманитарного знания - социальной психологии, философии и педагогики.

  • А) . Социальная психология рассматривает оптимизм как компонент деятельности субъекта в рамках соответствующего - субъектно-деятельностного -подхода. В обширном теоретическом массиве зарубежной социальной психологии оптимизм обоснован как психологический мотив (К.Роджерс) и стратегию достижения (К.Муздыбаев) и стратегию преодоления трудностей (Л.Анцыфирова) в конкретных видах деятельности субъекта (Дж. Аткинсон, А. Бандура, Э. Берн, К. Левин, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, Х. Хекхаузен, Ф. Хоппе); разработаны методы практического применения разнообразных психотехнологий в формировании установки на успех деятельности (И.Л.Финько, Д. Карнеги) и педагогических технологий (А.С.Белкин, В.Ю.Питюков, Н.Е..Щуркова).

В отечественной социальной психологии оптимизм осмысливается, сквозь призму теории мотивации достижения (Л. Божович, В. Вилюнас, Л. Выготский, А.

Леонтьев, М. Магомед-Эминов, Ю. Орлов, С. Рубинштейн, Б. Теплов), в рамках выбора жизненной стратегии (К. Абульханова-Славская, Е. Головаха, И. Кон). Представители когнитивного подхода обосновывают оптимизм с позитивным переосмыслением реальности (М.Зелигман, Т. Гордеева, О. Сычев).

Б). Философия содержит тему оптимизма в размышлениях о смысле и счастье человеческой жизни (И.Ильин, О.Больнов), о целях и результатах существования в границах гедонистического, эвдемонистического и фелицитарного подходов (А. Панасюк, К. Роджерс). Уже в античном периоде внимание философов сфокусировано на понимании счастья в связи с результатами/достижениями личности (Аристотель, киники, Платон, Сократ, Эпикур). «Достижительно» -фелицитарные идеи получили дальнейшее развитие в эпоху Нового времени: автором термина «оптимизм» (от лат. «наилучший») является К.Г.Лейбниц. Примечательный факт: Ж. Руссо связывал человеческую природу с добрым лучшим началом, которое считал врожденным, а вот К. Маркс высказал мысль о необходимости благоприятных внешних условий для развития всего лучшего в человеке. Другими словами, оптимизм со стороны одних оптимизм – врожденное свойство человека, со стороны других – приобретаемое качество.

В конце XIX и в XX веках А. Адлер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд, Э. Фромм, М. Хайдеггер, рассматривали усилия личности по улучшению собственной жизни как критерий оптимизма-надежды на спасительный выход из кризиса. Например, О.Больнов, развивая фундаментальный онтологический подход к личности, актуализировал поиск стратегии собственного бытия и впервые поставил вопрос о неподлинном существовании как проявлении духовно-практической пассивности. Волюнтаристский подход, провозгласивший волю важнейшим условием эффективной активности, представлен концепциями Ф. Ницше, Ж.- П. Сартра.

В отечественной философии темы «оптимизма» в религиозной парадигме касались мыслители «серебряного века» И. Ильин, считая его искусством самоусиления личности.

  • В)    Педагогика. В советский период проблема оптимизма удостоилась особого внимания. Автором «оптимистической гипотезы» считается А.С.Макаренко. Его теория завтрашней радости» была развита на примере учебной деятельности В.А.Сухомлинским и связывалась с «радостью познания». Позже и в наши дни идеи претерпела изменения и теория коллектива А.С.Макаренко и его же теория «завтрашней радости переросли в «радость сотрудничества» Ш.А.Амонашвилли.

Что касается педагогического осмысления и современной интерпретации оптимизма, то мы его можем связать с необходимостью наличия смыслов учебной деятельности , то таковое присутствует в моделях обучения К.Роджерса, Ш.Амонашвилли, А.Белкина.

Изучение обширных социально-психологических, социологических, философских источников позволило выявить следующую проблему : существующие теоретические представления об оптимизме имеют либо латентно-косвенный, либо редукционно-субституциональный, либо несоразмерный его педагогическому потенциалу характер; в педагогике отсутствует комплексный анализ оптимизма как профессионально-личностного качества; как стратегии достижения и создания ситуации успеха в учебной деятельности; за пределами научного интереса остаются специфика и степень воздействия ситуации успеха и смыслов учебной деятельности на эффективность педагогического процесса. В связи с этим, правомерно констатировать наличие обширной исследовательской области и определить объект, предмет, цель, гипотезу и задачи педагогического исследования.

Реализация (практическая часть)

На основе теоретического анализа мы можем заключить, что оптимизм -устойчивая личностная позиция педагога по отношению к учебным трудностям детей, основанная на вере в успех и силу человеческой природы ребенка.

Мы представим несколько моделей обучения оптимизму. Анализируя подход К. Роджерса, мы можем утверждать, что в основе оптимизма лежит мотив достижения успеха и для его развития необходимы благоприятные педагогические условия. Так, К. Роджерс выделил 5 условий личностно значимого учения:

  • 1)    создание такой ситуации учения, в которой учащимся предоставляется возможность разрешить учебные и жизненные проблемы;

  • 2)    «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

  • 3)    принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств;

  • 4)    ненавязывание знаний учащимся, недирективность обучения;

  • 5)    организация личностных взаимоотношений с учащимися, способствующих росту и творчеству. Такая роль отведена учителю-фасилитатору, учителю-актуализатору.

Оказание позитивного влияния становится основой взаимодействия учителя и учеников. В педагогической практике это означает обеспечение эффективности продвижения к намеченной цели при помощи гуманных методов.

Российский ученый и педагог Ш. Амонашвили считает, что гуманный учитель исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. Если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. Для этого он предлагает 5 средств побуждения детей к учению без принуждения:

  • 1)    постановка трудной цели;

  • 2)    сотрудничество педагога с детьми в ее достижении;

  • 3)    отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы [1, с. 6];

  • 4)    представление детям возможности сделать свободный выбор;

  • 5)    отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности.

Тогда ребенок будет способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Если обучение строить без учета личностных особенностей и потребностей ребенка, то педагог, осуществляющий такое обучение, будет уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому будет принуждать его к учению строгими требованиями.

Ш. Амонашвили развивает идеи Я. Корчака и В. Сухомлинского о том, что детей надо любить всем сердцем. Так, Ш.А. Амонашвили считает, что «любовь и преданность Гуманного учителя каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед его судьбой; стремление к пониманию каждого ребенка» [1, с. 37] придает учению личностный смысл.

В нашем исследовании разработана своя педагогическая технология. Развитие оптимизма проходит поэтапно и блочно. На каждом этапе осуществляется своя педагогическая техника. На первом - техника «вычерпывания плюсов» (по Д.Карнеги), предоставляет возможность увидеть исходную педагогическую ситуацию с разных сторон и выявить собственное отношение к ней. Каждая проблема содержит в себе элемент удачи. Неудачи становятся факторами успеха, если учитель умеет рассматривать неудачи как повод к инновациям, умеет переформулировать неудачи в новые планы.

На втором - хорошо себя зарекомендовала ситуация авансирования доверием (по А.С. Макаренко), который писал, что «воспитатель должен выражать своим доверием, прежде всего оценку лучшего, доброго начала в человеке, как бы «забывая» одновременно о зле». Оказывая доверие воспитаннику нельзя одновременно напоминать ему: за тобой много грешков, я об этом помню, но вот видишь, доверяю тебе, значит я добрый человек, так будь же и ты хорошим. Ситуация подкрепляется системой высокой оценки детали (системой малых успехов), эмоциональной поддержкой и приемами «положительное подкрепление» (по А.С.Белкину), «самоподкрепление» (по Вл.Ромеку). При таком подходе даже минимальные усилия становятся поводом для похвалы.

Среди неуспевающих учеников встречается неправильное отношение к постигшим их неудачам. В этом случае помогает п рием «снятие страха». Мы заметили, что следуя данному принципу, мера педагогических усилий снижается, а продуктивность учебной деятельности повышается.

На третьем этапе помимо эмоциональной поддержки учебное взаимодействие может принимать формы консультации, совета и действенной помощи, скрытой инструкции, анонсирования (по А.Белкину, В.Питюкову, К.Роджерсу). Мы считаем, что в учебном процессе, основанном на авторитаризме, подростку не оставляется возможности прислушиваться к советам учителя, воспринять похвалу как награду для себя. Учитель-консультант в резонанс авторитарному учителю «создает благоприятные условия для проявления активности и инициативы детей, а также для личностного роста всех участников педагогического взаимодействия.

На четвертом этапе - ситуация успеха, в ее создании помогает взаимоуважение, установившееся в учебно-педагогическом взаимодействии , а взаимопонимание служит началом учебного сотрудничества. Так, например, «система малых успехов», метод позитивного подкрепления, лестница успеха, заключающийся в том, чтобы большую и трудную задачу разбить на последовательность несложных, реалистичных для выполнения задач. Другое название этого метода в переводе с американского английского звучит «Как съесть слона».

Воспитание оптимизма – поэтапный процесс разворачивания природных задатков и духовных потребностей человека в познании и творчестве, любви и развитии, личностном росте и самосовершенствовании в ситуации успеха как благоприятном способе организации учебной деятельности. Оптимизму можно научиться через просвещение и познание (в некоторых случаях – интуитивное постижение) себя и окружающего мира. Функциями познания являются: анализ, синтез, сравнение, планирование и преобразование к лучшему. Это своего рода дидактика оптимизма.

Анализ и оценка разработки

В настоящее время, крайне редко можно встретить обучающую программу, кроме технологии обучения оптимизму по М.Зелигману, не используемую широко в России и исключительно в рамках когнитивной психологии, в педагогике этому вопросу не уделялось должное внимание.

Оптимизму можно научиться через познание (в некоторых случаях – интуитивное постижение) себя и окружающего мира, общение и творческую деятельность. Функциями познания являются: анализ, синтез, сравнение, планирование и преобразование к лучшему. Это своего рода дидактика оптимизма.

В исследовании подчеркивается, что принципы сотрудничества, анализа и понимания причин неуспехов, свободы выбора и адекватной оценки учебных результатов в условиях преодоления учебных трудностей на пути к успеху являются общими положениями, которыми необходимо руководствоваться преподавателям вуза при решении задач развития оптимизма у будущего учителя. Их взаимосвязь обеспечивает эффективность данного процесса, т.к. активизирует мотивацию и самосовершенствование в условиях образовательного пространства, в котором субъекты учебно-педагогического взаимодействия объединяются в создании ситуаций успеха по типам радости; объединяются отношениями поддержки, взаимопомощи, доверия и успешности в условиях преодоления учебных трудностей.

Ситуация успеха переживается, осмысливается и оценивается в учебной деятельности, и тем самым способствует освоению позитивных способов и моделей мышления, эмоционального реагирования и действия. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда в коллективе установятся гуманные отношения: эмпатии, доверия, принятия, любви, безоценочного слушания, взаимопомощи, обеспечивая «благоприятный психологический климат» (термин К.Роджерса) в коллективе.

В процессе исследования установлено, что в качестве критериев развития оптимизма выступают: поведенческий – способность управлять собой, собственным поведением, в т.ч. преодолевать трудности на пути к успеху; эмоциональный – способность владеть эмоциями; когнитивный – способность определять трудности, анализировать и понимать причины неудач.

Развитость оптимизма по каждому критерию можно определить следующими показателями. Когнитивный – способность критически относиться к результатам учебной деятельности, адекватно оценивать собственные силы и ситуации, ориентироваться в ситуации успеха так же как и в ситуации преодоления трудностей на пути к нему; и при этом знать, что делать в случае неудачи, способность к конструктивному самовыражению в творчестве. Поведенческий – умение устанавливать контакт и взаимодействие, переходящее в сотрудничество, шутить и смеяться, преодолевать трудности своими силами, стремиться к успеху и достигать его. Эмотивный критерий – способность держаться спокойно и уверенно, сдерживаться в негативных проявлениях, сохранять настроение и позитивный настрой.

Анализ наблюдений за учебной деятельностью позволил выделить несколько учебных трудностей: когнитивные – трудности самопознания, анализа и понимания своих мотивов, возможностей, способностей и умений («Чего я хочу?»; «Что я могу?»; «Что делаю?»). Поведенческие – трудности волевого управления собой в процессе учебной деятельности; Эмоциональные – в частности, управление своим позитивным настроем на результат. И как следствие когнитивных трудностей – пассивность в достижении целей, «перспектив»; поведенческие трудности обнаруживают отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать свое поведение в частности и жизненную миссию в целом, неумение достигать успеха и преодолевать трудности на пути к нему. Эмотивные трудности обнаруживают неспособность будущего учителя радоваться тому, что достигнуто, контролировать негативные эмоции в случае неудачи. Решению проблемы может способствовать выравнивание и коррекция отношений в коллективе. Словесные и практические методы (похвала, одобрение, действенная помощь, создание ситуации успеха и др.) оказывают компенсаторное действие на тех, кто имеет трудности в обучении, являясь способом «защитного» воспитания (термин В.А.Сухомлинского).

Поэтому на последнем этапе исследования нами разработан и апробирован курс лекций по основам развития оптимизма с элементами тренинга, позволяющим решать указанные трудности.

Оптимизм как рациональная интерпретация результатов деятельности зиждется на выработанных навыках.

Существенным для нашего исследования является развитие оптимизма через создание дидактических условий, которые обеспечивают успех в учебной деятельности (А.С.Белкин, Е.В.Коротаева, Г.Ю.Ксензова, Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, Глассер и др.). Студенты, активно участвуя в создании ситуации успеха и пребывая в ожидании успеха и радости, приобретают модель позитивного эмоционального реагирования, мышления и деятельности.

Таким образом, механизм ситуации успеха, мотивации и компенсации обеспечивает реализацию дидактической концепции развития оптимизма у будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Преимущество представленного подхода состоит в том, что он дает возможность на основе создания ситуаций успеха по типам радости подняться на более высокий уровень развития оптимизма. Деятельность по развитию оптимизма у будущего учителя должна быть связана с созданием ситуаций успеха на занятии, с поощрением успехов в учебной деятельности. Мы не рассматриваем человека в крайностях его либо позитивных (человек от природы добр – Ж.-Ж.Руссо), либо негативных (человек от природы зол – А.Л.Дестервег) проявлений. Мы признаем за человеком его дуальную и противоречивую, диалектическую природу. А потому считаем, что его не следует исправлять, достаточно развить его добрую и позитивную сущность, которая в силу гуманных обстоятельств и ситуаций должна проявляться сильнее негативной.

В ходе исследования определены педагогические условия , среди которых: создание благоприятного психологического климата, предоставление возможности взаимодействия и расширения социальных контактов; возможность достижения запланированного учебного результата и его адекватной оценки.

Испытывая состояние успеха в учебной деятельности, студент переживает чувства радости и эмоционального подъема. Переживание успеха внушает уверенность и повышает мотивацию на дальнейшее достижение. И мотивация и уверенность служат основой для оптимизма, являясь его причинами и составляющими.

Для того чтобы получить комплексное и целостное представление о процессе развития оптимизма у будущего учителя в образовательном процессе вуза разработана программа, в которой показана сущность эмпирического исследования, затем развернуто представлена апробация педагогической теории и поэтапной технологии развития оптимизма у будущего учителя.

Все компоненты модели объединены в 4 блока: Анализ исходной педагогической ситуации; постепенное улучшение исходной педагогической ситуации; Создание ситуации успеха; Подведение итогов.

Педагогические приемы развития оптимизма:

  • -    недописанный тезис»; жизнеутверждающая лексика (похвала, одобрение). Техника позитивных утверждений; неосуждающей дискуссии», «вычерпывания плюсов»;

  • -    эмоциональная поддержка: мотивировка, (А.С,Белкин), стимулирование к новомц успеху (В.А.Сухомлинский); психологическое «поглаживание» ; положительное (само)подкрепление ,снятие страха, демонстрация уверенности в силах студента, улыбка, апелляция к чувству собственного достоинства действенная помощь (создание ситуации успеха); совет, консультация, скрытая инструкция, анонсирование.

Опытно-поисковая работа проходила в негосударственном вузе, в Восточной экономико-юридической гуманитарной академии (Академии ВЭГУ) города Уфы в течение 14 лет с 2003 по 2017 год. Исследование проводилось со студентами младших курсов педагогических специальностей и охватывало 250 человек.

Эффективность результатов апробации опытно-поисковой работы по развитию оптимизма в ситуации успеха определяется положительной оценкой педагогической общественностью навыков самостоятельности будущего учителя, сформированных у них при работе по предложенной программе. Она подтверждается их участием в научной кружковой и самостоятельной работе, в научно-практических конференциях разного уровня и городских конкурсах.

Заключение

Использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ, обобщение философской и психолого-педагогической литературы и разработку педагогических основ развития оптимизма у будущего учителя.

Результаты исследования позволяют констатировать необходимость в образовательном процессе вуза наиболее благоприятных условий развития оптимизма у будущего учителя.

Список литературы Дидактика оптимизма

  • Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя/Ш.А. Амонашвили. -Киев: Освита, 1991. -111 с.
  • Андреева Ю. В. Как воспитать ребенка оптимистом. Уфа. Академия ВЭГУ, -2011. -200 с.
  • Андреева, Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: дис. канд. пед. наук/Ю.В. Андреева. -Екатеринбург, 2003. -173 с.
  • Анцыферова Л.И. Гуманистически-экзистенциальный подход к мудрости: способы постижения истинного Я и призвания человека//Психологический журнал, 2005, т.26, № 3. -С.5-14.
  • Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита//Психологический журнал. -1994. -Т.15, № 1. -С.3-18.
  • Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 4./Пер. с древнегреч.; Общ. ред.А.И. Доватура. -М.: Мысль, 1984. -830 с.
  • Белкин A.C. Ситуация успеха: Кн. Для учителя/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.-185с.
  • Богуславский В.М. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского: Дис. канд. пед. наук: Москва, 1986. -250 c.
  • Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач. Опросник СТОУН. -М.: Смысл, 2009. -220 с.
  • Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Альпина Паблишер 2017. С. 15-127, 261-262.
  • Зелигман М. Ребенок-оптимист. Проверенная программа формирования характера. -М.: Изд-во Манн, Иванов и Фербер, 2014.
  • Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний. М.: Даръ, 2006.
  • Лейбниц Г.В.Опыты теодицеи и благости божией, свободе человека и начале зла/Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. М.: Мысль, 1989. Т.4. С.49-413.
  • Макаренко А.С. Методика воспитательной работы. Избранные труды. М.: Издательство Юрайт, 2016. -249 с.
  • Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М: Изд-во АСТ, 2015. 703 с.
  • Муздыбаев К. Оптимизм и пессимизм личности//СОЦИС. -2003. -№ 12. -С.87-95.
  • Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ//Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. I. № 2. С. 102-112.
  • Пил Н.В. Сила позитивного мышления/Н.В.Пил; пер. с англ. Л.А.Бабук. -2-е изд. -Минск: «Попурри», 2008. -336 с.
  • Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. -2-е изд., испр. и доп. -М.: «Гном -Пресс», Моск. городское пед. общ-во, 1999. -192 с. -/Гл.3. Создание ситуации успеха и неуспеха/.
  • Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2017. -478 с.
  • Сычёв, О.А. Психология оптимизма : учебно-методическое пособие к спецкурсу/О.А. Сычев; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. -Бийск: БПГУ им. В. М. Шукшина, 2008. -69 с.
  • Финько И.Л. Учителю о развитии у учащихся мотива достижения успеха//Психологические знания в помощь учителю: Заочный семинар школьных психологов: Сб. научно-методических трудов./Под ред. М.М.Лукьяновой. -Ульяновск, 1998. -Вып. 3. -С. 13-18.
  • Seligman, M.E.P. Learned Optimism. NY Knopf, 1991. -P. 101-127.
Еще
Статья научная