Дифференциация и интеграция смыслов инженерного образования

Проблема подготовки высококвалифицированных инженерных кадров в современном обществе приобретает особую значимость и актуальность . При этом понятие высокой квалификации в общественном сознании, безусловно, включает в себя специфические профессиональные знания и умения. Но достаточно ли таких знаний для специалиста, работающего в системе сложных взаимодействий? Каким должен быть современный интеллектуал? Многогранной личностью, понимающей социальное значение своей деятельности или высококвалифицированным «узким» специалистом, ограниченным жесткими рамками сугубо профессиональных знаний?

Авторы обращаются к философскому осмыслению данной проблемы с позиции аксиологического подхода и уделяют основное внимание исследованию ценностного содержа- ния инженерного образования [1, с. 60], рассмотрению различных аспектов дифференциации и интеграции ценностных смыслов в образовательном процессе.

Очевидно, что специальные знания и умения являются аксиологическим основанием при подготовке специалиста в любой отрасли промышленности [2, с. 19]. Для узкопрофессионального образования характерны мировоззренческая и методологическая близость к специальному подходу в образовательном процессе; большая углубленность при изучении конкретных вопросов. Дифференциация в техническом образовании эффективна в процессе подготовки профессионала с высоким уровнем овладения специальными знаниями и навыками.

Дифференцированное образование позволяет:

– студенту: сосредоточиться на изучении некоторого предмета, раздела (группы предметов, разделов);

– преподавателю: профессионально развиваться исключительно в русле отдельно взятой дисциплины, повышая свою конкурентоспособность (становится проблемой в случае утери данной дисциплиной спроса со стороны образовательного сообщества);

– учебным заведениям: четко разделять сферы ответственности.

Основное содержание образовательной программы в техническом вузе ориентировано на обучение известным способам взаимодействия с окружающей технической средой. Однако если мы находимся внутри информационного общества, то нужно соглашаться с тем, что информация устаревает, постоянно «загружается» [3, с. 31]. Приспособление к этому становится все более трудной задачей, для решения которой недостаточно работы с имеющимся технологическим заделом.

Но есть и более проблемный аспект. Востребованность профессионала, ориентированного на умственный труд, может быть обусловлена не только умением работать с известной технологией, но также способностью создавать новое, проектировать системы, которых ранее не было. Возрастает ценность инженерного творчества , выходящего за рамки традиционных профессиональных знаний.

Но и это еще не все. Инженер включен в сложный социальный контекст . В работе он вынужден взаимодействовать и с другими специалистами (с экономистами, юристами, представителями разных профессий, совершенно, на первый взгляд, не связанных с инженерной).

Существующие формы такого взаимодействия так или иначе коррелируют с техническим образованием, ментально включены в него. Студент технического направления, понимая, что ему придется эффективно сотрудничать с представителями других профессий, вынужден самостоятельно выявлять межпредметные связи, устанавливать контексты и разрешать сложности. Однако неуверенность в необходимости такого сотрудничества снижает внутренний запрос на изучение неспециальных дисциплин.

Часто техническое образование позиционируется именно как сложное. При этом сложность отождествляется с большими затратами времени, физическими и психологическими нагрузками, недостаточным пониманием содержания предметов и их значимости для будущей профессии. Но «трудное» обучение может и не приводить к нужному результату, поскольку зачастую связано с неправильной организацией процесса, а то и вовсе создается искусственно. На наш взгляд, «сложное» образование – это совсем не обязательно «тяжелое», «изматывающее» обучение, вызывающее у студента лишь отрицательные эмоции. Скорее, это межпредметное, «межконтекстуальное», «межсмысловое» развитие будущего инженера, которое приводит к наилучшему результату независимо от затраченных усилий.

Переход от разделенности к междисциплинарности предполагает основательную систематизацию знания. А сознательными методами предельно трудно систематизировать даже незначительную часть информации, что негативно отражается на субъектности человека. Переход от междисциплинарности к разделенности может быть затруднен тем, что технический прогресс (а он всегда так или иначе соотносится с образованием) создает ранее скрытые способы практической деятельности, лишая человека привычной занятости [4, c. 18].

Междисциплинарное образование обеспечивает выявление взаимосвязей между различными сферами общественной жизни – данные взаимосвязи определяются всеобщностью законов природы, общества, мышления. Междисциплинарность эффективна в процессе развития и совершенствования личности специалиста с широким кругозором понимания, всеохватывающим мировоззрением.

Междисциплинарное образование позволяет:

– студенту: понимать контексты, взаимосвязи, сложности; быть более мотивированным к изучению тех или иных дисциплин, дополнительных элективных курсов;

• –    преподавателю: более эффективно взаимодействовать с коллегами, реализующими смежные учебные программы, с представителями иных профессий;

• –    учебным заведениям: сократить затраты времени на согласование дисциплин;

  – в общецивилизационном смысле: снизить существующую социокультурную напряженность между представителями разных кругов; обеспечить гармоничное взаимодействие бинарных оппозиций, ранее часто становившихся «биполярными»: общекультурного и специального, технического и гуманитарного, традиционного и инновационного, рационального и иррационального.

В современной философии и науке узкая направленность ценностных смыслов образования по отраслям обычно рассматривается исключительно как негативная тенденция, разрушающая системы социокультурных связей. Но абсолютная интеграция ценностных смыслов образования в виде междисциплинарности – такая же крайность, как и абсолютная их дифференциация.

Нет совершенно междисциплинарного образования; нет и совершенно специализированного. Междисциплинарность смещается от самого знания в сторону субъективного отношения к нему. В содержании образования она не задается, а конструируется познающим субъектом [5]. Но то же самое можно сказать о тенденции к сужению ценностных контекстов и смыслов инженерного образования: человек разделяет их не только потому, что так устроена учебная программа, но и потому, что распределение знания на классы, виды, контексты – особенность мышления, ориентированного на преобразование окружающей реальности.

Человек, развивающий в себе междисциплинарное образование, вероятно, лучше подготовлен к возможным резким изменениям ситуации, у него есть некоторый «запас прочности», обеспечиваемый интегральным навыком. Но в обычных условиях он проигрывает в конкурентной борьбе, так как высокий уровень всеобщей подготовки не всегда позволяет выйти к обладанию частными умениями, выраженными в способности эффективно реализовывать некоторую социальную задачу в предсказуемых обстоятельствах.

Образование – явление динамическое, изменчивое, оно постоянно преобразует себя и преобразуется извне. Относительно целостности учебно-воспитательного процесса эти преобразования могут быть различными: на- пример, изменения в сторону большей междисциплинарности или изменения в сторону большей разделенности дисциплин. Гипотетически возможно предположить ситуацию, когда одновременно наблюдается тенденция к большей интеграции одних дискурсов и дифференциация других.

При этом дискретность образовательного процесса выражена в его разделении на этапы, блоки предметов, каждый из которых является и продолжением предыдущего и законченной функциональной единицей. Но студенты не всегда понимают, где именно один этап переходит в другой, то есть не воспринимают дисциплины как компоненты целостной системы [6, с. 166–167]. Существующий в изолированном образовательном пространстве субъект уже не способен адекватно оценить культурное значение собственного информационного ресурса. Он попадает в аксиологический вакуум, возникает необходимость объединения с иными контекстами.

Проблема дифференциации инженерного образования может возникать и тогда, когда целью признается симбиоз двух задач: максимального просвещения студента в рамках специальных технических дисциплин и формирования так называемого «общего представления» о профессии, предмете. Если предположить, что объем технического знания имеет тенденцию постоянно увеличиваться, то придется признать, что на определенном этапе всякая учебная методика столкнется с невозможностью реализовать указанную выше цель. Если же увеличение знаний остановится (что маловероятно), то может возникнуть проблема иного рода: учебно-воспитательная парадигма, учитывающая фактор постоянного повышения количества знания, станет избыточной.

Студенту нелегко существовать в ценностной системе, сложившейся в предыдущую эпоху развития технического воспитания. Он не способен развивать свое образование, не всегда видит способ применения знаний, поэтому меняет ценностный контекст [7, с. 39]. Мы полагаем, что допустимо даже не меняя принципиально контексты, тем не менее интегрировать ценностные смыслы деятельности, что представляет собой комплексную задачу, реализуемую усилиями разных сторон образовательного взаимодействия.

В техническом вузе возможно внедрение принципиально объединенной методики учебно-воспитательной деятельности, интегрирующей ценностные смыслы специального образования . Значимость такого подхода обусловлена активной включенностью человека в системы самых разных типов.

Межпредметные связи находят свое воплощение в отдельном выпускнике. Но эти связи возможны лишь тогда, когда разные предметы существуют субъективно, то есть проходят через сознание обучающегося субъекта. Более того, в этом случае внутренней необходимостью студента должна стать потребность в междисциплинарном, интегративном знании как поддерживающем ментальный смысл дисциплинарного, отдельного.