Дифференциация в высшем образовании: основные концепции и подходы к изучению

П роцессы системной и институциональной динамики в высшем образовании в последнее время находятся в фокусе внимания широкого круга экспертов и исследователей [23]. Одним из наиболее часто используемых в мировой практике подходов к анализу динамики национальных систем высшего образования является подход, предложенный в 1983 г. Б. Кларком [18]. Введенный им треугольник координации (the triangle of coordination) позволяет рассматривать происходящие изменения масштабов и структуры системы высшего образования как результат взаимодействия и постоянно меняющихся степеней влияния трех основных властных групп, участвующих в ее управлении, — государства, рынка и академического сообщества.

И государство, и рынок в последнее десятилетие значительно изменили свое отношение к составу и качеству продуктового портфеля вузов, к их способности эффективно расширять и пополнять его, сохраняя высокую планку тре бований качества. Используя разнообразные механизмы, такие как изменение законодательства, модели распределения средств, инициативы по расширению и активизации различных видов партнерств и сетевых взаимодействий, эти властные группы инициируют и задают рамки, в которых вузы определяют для себя разнообразные траектории институционального развития. Выбор траектории в значительной степени определяется организационной культурой каждого конкретного вуза, что отражает роль и степень участия в происходящих процессах третьей основной властной группы треугольника координации Б. Кларка — академического сообщества.

Результатом взаимодействия трех властных групп является изменение сложившегося институционального ландшафта, дифференциация высшей школы: меняется число вузов, спектр и масштаб их деятельности, традиционные авторитеты сдают свои позиции, появляются новые лидеры и истории успеха.

Значительные изменения происходят и в российской системе высшего профессионального образования. Отчасти это — следствие глобальных процессов конкуренции, технологического развития, изменений в мировом политическом устройстве. Отчасти — результат принятия или непринятия ответственных экономических, социальных, системных решений на национальном уровне. Но, так или иначе, изменилась страна, изменилась система высшего образования, изменились и меняются университеты. Очевидной становится дифференциация вузов, понимаемая авторами как процесс формирования различающихся устойчивых моделей поведения и организации работы вузов, воспроизводимых в основных областях деятельности, в результатах, в управлении, в программах и проектах, как интегрированный ответ на конкретно-историческое сочетание факторов внешней и внутренней среды. Однако состав и роль этих факторов не изучены в достаточной мере, как не изучены тренды поведенческих изменений. А без понимания процессов «естественной» дифференциации невозможно строить эффективную политику развития системы образования.

Как следствие, становится актуальной и своевременной разработка различных подходов к аналитической систематизации вузов, с помощью которых система высшего образования станет более понятной и прозрачной как для вузовского сообщества, так и для внешнего окружения. Производными процесса дифференциации вузов в конкретный момент времени можно считать институциональное многообразие в системе высшего образования, а при рассмотрении системы в длительной перспективе — ее институциональную динамику.

Цель настоящей статьи — представить широкий спектр концепций изучения институционального многообразия в разных национальных контекстах и выработать подход к изучению формирующегося нового институционального ландшафта российской высшей школы.

Дифференциация и институциональное многообразие

Дифференциация и институциональное многообразие являются ключевыми понятиями при описании системной и институциональной динамики высшего образования.

Дифференциация в специальной литературе часто определяется как процесс развития различных типов, профилей и форм вузов под воз действием внешних и внутренних движущих сил, а институциональное многообразие — как состояние в процессе дифференциации, достигнутое системой высшего образования.

Некоторые концепции анализа динамики в высшем образовании были рассмотрены и систематизированы У. Тахлером исходя из того, что авторы концепций рассматривают в качестве основной движущей силы дифференциации образовательных систем [31]:

• 1.    Концепции, которые движущей силой рассматривают подходы образовательной политики, в том числе их цикличность. Например, при недостатке квалифицированных кадров для национальной экономики могут быть сглажены различия между разными типами вузов и открыт доступ к высшему образованию для большего количества абитуриентов. В ситуации перепроизводства кадров используется другая модель: появляется сегментация и стратификация вузов, вводятся более жесткие критерии отбора абитуриентов.

• 2.    Концепции, в которых движущей силой определяется диверсифицированный студенческий контингент с разнообразными образовательными потребностями. Другими словами, диверсификация системы высшего образования рассматривается как ответ на диверсификацию потребностей студентов. Наиболее ярким примером здесь является экспансия высшего образования в связи с развитием элитарного, массового и универсального образования и возникновение новых типов вузов (политехнических, прикладных наук и т. д.) в ряде европейских стран.

• 3.    Концепции, в которых движущей силой выступает стремление высших учебных заведений стабилизировать свою деятельность и повысить свой статус, чтобы приблизиться к тем, кто занимает более успешные позиции в системе. В качестве примера здесь можно упомянуть о формировании в Великобритании в 1990-х гг. группы новых университетов на базе политехнических институтов. Эта же тенденция — сокращение дистанции между институтами, академиями и университетами — наблюдалась в отечественной образовательной системе, когда в период экономического спада 1990-х гг. произошло повышение статуса многих институтов до статуса университета, а также объединение специализированных институтов (педагогических, политехнических) в регионах в рамках новых классических университетов [2].

Степень проявления институционального разнообразия может быть формализованной и неформальной, т. е. отраженной или не отраженной в нормативных актах или официальном описании системы высшего образования.

Примерами формализованной дифференциации могут служить законодательно закрепленное разделение вузов на типы, виды (например, университеты и Fachhochschulen в Германии, федеральные университеты, университеты, академии и институты в действующем в Российской Федерации «Законе об образовании») или законодательно закрепленное право вузов реализовывать программы только определенного уровня (например, отсутствие до недавнего времени программ магистратуры в институтах прикладных наук в Нидерландах [31]).

Примерами неформальных дифференциаций, широко распространившихся в последнее время, являются вертикальная дифференциация по качеству, репутации, элитарности вузов, доведенная до абсолюта в ставших болезненно популярными рейтингах [3], и горизонтальная дифференциация по профилям и миссиям вузов.

Вертикальная дифференциация характерна для большинства развитых стран, в которых в последнее время наблюдается тенденция выделения в национальных системах высшего образования группировок ведущих университетов и ориентирование их на продвижение в международных рейтингах университетов.

Основанием для вертикальной дифференциации выступают в первую очередь результативность исследовательской деятельности и репутация. Связано это, прежде всего, с тем, что определен и широко используется набор общепризнанных индикаторов, позволяющих оценивать исследовательскую деятельность вузов, а значит, сравнивать их между собой не только в национальном, но и в международном пространствах.

Оценка образовательной деятельности, особенно ее качества, менее формализована, поэтому дифференциация вузов по данному основанию представляется гораздо более сложной задачей и чаще становится предметом анализа горизонтальных дифференциаций.

Попытки проанализировать и классифицировать складывающуюся горизонтальную дифференциацию в высшем образовании были предприняты, в частности, еще в 1970-х гг. в США, в результате чего появилась Классификация институтов высшего образования Карнеги [17]. В Европе в 2000-х гг. была разработана Европейская классификация институтов высшего образования (U-Map) [23].

Основные принципы американской и европейской классификаций отражают множественность подходов к описанию и систематизации вузов: множественность пользователей классификации, множественность и многоуровневость критериев, неиерархичность, применимость ко всем учреждениям высшего образования рассматриваемых систем.

Рассмотрим эти и другие практики описания горизонтальной дифференциации в системах высшего образования разных стран более подробно.

Зарубежные практики описания институционального многообразия

Большинство зарубежных практик описания существующего многообразия вузов включают в себя разделение вузов на различные группы по ряду оснований или критериев. Выбор критериев разделения вузов и отнесение вузов к той или иной группе по тем или иным параметрам — это фактически создание некой системы координат, которая, с одной стороны, описывает существующую дифференциацию, а с другой стороны, может способствовать ее закреплению в среднесрочной перспективе.

Основанием для дифференциации вузов в Классификации Карнеги выступает степень проявления (интенсивности, масштабности) в вузе той или иной деятельности или сопутствующих ее характеристик. Например, по исследовательской активности выделяются следующие типы вузов: вузы с очень высокой исследовательской активностью, вузы с высокой исследовательской активностью, докторальные исследовательские вузы.

В институциональной классификации сектора высшего образования, разработанной в 2004 г. Организацией экономического сотрудничества и развития, в качестве таких критериев использовались степень зависимости вуза от государственного финансирования и сосредоточение основного контроля за деятельностью вуза, в том числе за назначением вузовского менеджмента, у государственных или частных органов управления [25].

В U-Map для каждого вуза определяется одна из четырех степеней вовлеченности (не вовлечен, вовлечен в незначительной степени, вовлечен и значительно вовлечен) в развитие основных направлений деятельности вуза: образовательного, исследовательского, трансфера знаний, международной интеграции, взаимодействия с регионом.

Схожий подход используется при разработке классификации вузов Среднего Востока и Северной Африки. В качестве важнейших характеристик вузов, которые делают их схожими или отличающимися друг от друга, выделены: институциональный профиль, содержание программ, студенты, культурная миссия, региональная интеграция и международная интеграция [16].

Спектр образовательной деятельности и целевые группы студентов, с которыми работают вузы (уровень подготовки студентов, география их проживания, критерии отбора абитуриентов), являются важными критериями разделения вузов и в исследовании систем высшего образования европейских стран, проведенного Европейской ассоциацией университетов [27]. Среди других критериев, определяющих формирование разных групп вузов, в данном исследовании были выделены:

• а)    целевые сообщества (от местного до глобального уровня), для которых предназначаются основные результаты деятельности вуза;

• б)    функциональные приоритеты (исследования, преподавание, подготовка кадров высшей квалификации, непрерывное образование, прикладные разработки, общественные функции и т. д.).

Классификация чилийских университетов [11] основывается на использовании в качестве главных критериев наличия и численности аккредитованных докторских программ и ежегодном количестве международных публикаций. В соответствии с данным подходом были выделены 4 категории вузов: обучающие университеты, обучающие университеты с ограниченной исследовательской деятельностью, научно-исследовательские университеты с докторскими программами по отдельным дисциплинам, научноисследовательские университеты с докторскими программами.

При выделении типов вузов Великобритании в основу дифференциации был положен исторический фактор — период создания того или иного вуза. В результате были выделены 6 групп вузов: 1) Университет Лондона; 2) Оксфорд и Кембридж; 3) университеты, основанные в Викторианскую эпоху; 4) так называемые «redbricks» университеты, созданные в конце XIX — начале XX в.; 5) университеты, созданные в 1960-х гг.; 6) технологические университеты (бывшие технологические колледжи, получившие статус университетов в 1960 г.) и 7) новые университеты, сменившие статус политехнических институтов на статус университетов в 1992 г. [29].

Для мастер-плана Калифорнии, определяющего дифференциацию системы профессионального образования этого штата, ключевой характеристикой является качество контингента поступающих (критерии отбора абитуриентов) [20]. Интересно, что именно критерий селективности при приеме абитуриентов был использован в качестве ключевого при формировании новой разновидности вуза в системе высшего образования Нидерландов — college of liberal arts [28].

Еще одним подходом к исследованию горизонтальной дифференциации в высшем образовании является исследование комплексных моделей вузов как организаций. Например, М. Петерсон выделяет три комплексные модели — адаптивную, контекстуальную и предпринимательскую [26]. Адаптивная модель, представленная в работах П. Гумпорт и Б. Спорн [21], важное значение придает взаимодействию между вузами и внешней средой, организационным ответам вузов на вызовы внешней среды, пытаясь понять, как организация изменяется и легитимизует эти изменения. Контекстуальная модель, которую разработал М. Петерсон, представляет собой скорее стратегию значительных изменений в условиях серьезных вызовов быстро меняющейся внешней среды. Б. Кларк предложил предпринимательскую модель, выделив на основе качественного исследования пяти европейских университетов ключевые организационные характеристики, определяющие их «предпринимательскую» сущность [19].

Таким образом, основанием для выделения групп в данном случае выступают поведенческие модели вузов, а исследование дифференциации строится на изучении процесса и результатов институциональной трансформации определенного набора вузов, выявлении ключевых характеристик, способствующих организационным трансформациям и позволяющих дифференцировать институциональный ландшафт высшего образования.

Институциональный ландшафт российской высшей школы

В российской практике к 1990-м гг. сложилась система высшего образования, которая обладала определенной формализованной дифференциацией.

В Законе «Об образовании» был выделен тип учреждений высшего профессионального образования, а Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определил их виды — университеты, институты, академии.

Присутствовала (неформально) также отраслевая специализация вузов и их деление на классические, технические и технологические, педагогические, гуманитарные и лингвистические, экономические вузы, вузы права и сервиса, архитектурно-художественные вузы.

В 2000-х гг., следуя общемировой тенденции к вертикальной дифференциации национальных систем высшего образования, стали предприниматься попытки выделения группы ведущих российских вузов.

В 2002 г. итогом работы специальной комиссии Министерства образования РФ стала постановка вопроса о необходимости дифференцированного подхода к вузовской системе и о накоплении определенного опыта его проработки, но никаких связанных с этим действий предпринято не было [10].

В 2004 г. в приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации вновь указывалось на необходимость дифференциации системы высшего образования для концентрации ресурсов в вузах, обеспечивающих объективно более высокий уровень подготовки кадров. В связи с этим предлагалось выделение следующих категорий вузов:

• —    общенациональные университеты, являющиеся крупными культурными, научными и образовательно-технологическими комплексами;

• —    системообразующие вузы, обеспечивающие кадровую стабильность различных сфер деятельности и перспективных кластеров отечественной экономики;

• —    сеть учреждений высшего образования, реализующих конституционные гарантии и законодательные права граждан на получение высшего образования.

В 2005 г. это предложение было уточнено в связи с участием России в Болонском процессе, и дополнительным основанием для разделения вузов на три категории стало право вузов двух первых категорий на открытие магистратур, тогда как к третьей группе было предложено относить вузы, готовящие только бакалавров [13].

Иное видение институционального многообразия вузов было представлено в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. В программу были включены в качестве приоритетных направлений выделение в системе ВПО общенациональных и системообразующих вузов и внедрение моделей интегрированных образовательных учреждений. В рамках первого направления предлагались к рассмотрению статусы общенационального, базового (системообразующего) и исследовательского университетов, а в рамках второго — модели учебно-научно-исследовательского комплекса, интегрированного учебного заведения, университетского комплекса.

С началом реализации приоритетного национального проекта «Образование» явное категорирование вузов было частично заменено подходом, который опирался на механизмы конкурсного финансирования программ вузов [7]. Сначала, в 2006-2008 гг., это был конкурсный отбор вузов, внедряющих инновационные образовательные программы. Позднее — конкурсный отбор программ вузов, в отношении которых устанавливалась категория исследовательского университета, и конкурс программ развития вузов. Конечно же, проявлением явного категорирования вузов стало законодательное закрепление особого статуса МГУ и СПбГУ и создание сети федеральных и национальных исследовательских университетов. В 2009 г. изменившийся институциональный ландшафт был закреплен в законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»: введен новый вид вуза — федеральный университет, а также категория национального исследовательского университета.

Разработчики проекта нового «Закона об образовании в Российской Федерации» отмечают, что изменение и упорядочение типологии образовательных организаций является одной из значительных новаций данного законопроекта. Ориентируясь на решение данной задачи, в законопроекте предполагается закрепить деление образовательных организаций:

• —    на типы — по уровням реализуемых образовательных программ, отнесенным к основному виду деятельности образовательной организации (всего устанавливается 6 типов образовательных организаций);

• —    на виды и категории — используя при отнесении к виду один или несколько показателей.

Законопроект предусматривает следующую формальную дифференциацию в системе высшего образования: все высшие учебные заведения относятся к одному типу — образовательная организация высшего образования, но вводятся категории «федеральный университет» и «национальный исследовательский университет».

Практики описания институционального многообразия российской высшей школы

В арсенале управленческих инструментов и концепций, применяемых сегодня российскими вузами, много таких, что прямо способствуют горизонтальной дифференциации. Среди них:

• —    практикуемые методы управления и модели организации деятельности;

• —    особенности организационной культуры (степень доминирования определенных норм и ценностей, не только академических);

• —    формирование продуктового портфеля вуза (включая пропорции основных видов деятельности, качество их результатов);

• —    политика в формировании человеческих ресурсов;

• —    диверсификация источников финансовых ресурсов;

• —    состояние и векторы развития инфраструктуры (читаемые партнерами);

• —    выделение приоритетных целевых групп (абитуриентов, корпоративных партнеров и др.);

• —    миссия и стратегия (неформальные, фактически реализуемые, адресованные внешней среде).

Высшие учебные заведения — организации, использующие схожие ресурсы, привлекающие схожие группы клиентов, производящие схожие продукты и услуги и действующие в едином поле государственной образовательной политики. Тем не менее от осуществляемого вузом выбора и его способностей к использованию перечисленных выше инструментов зависит формируемая модель поведения и, как результат, профиль вуза, его положение в системе образования.

Модели поведения вузов как основание для дифференциации в системе российского высшего образования достаточно часто становились предметом изучения исследователей. Известен ряд авторских типологий учреждений высшего образования, для которых общим является рассмотрение процесса формирования типов вузов как результата поведения вузов и их адаптации к внешней среде в зависимости от определенных факторов, например:

• —    от моделей адаптационных стратегий и их результативности [4];

• —    особенностей организации процесса стратегического управления [14];

• —    управленческого потенциала вузов [9];

• —    финансового положения [1];

• —    типа и качества продуктов деятельности вуза [15].

Упомянутые исследования опираются на такие известные теоретические основания, как организационная экология, новый институционализм, теория ресурсной зависимости, теория заинтересованных сторон. Все эти теории подчеркивают значимость внешней среды и ее влияния на изменение структуры и поведения организаций и институтов, что приводит к дифференциации и появлению организационного многообразия.

В организационной экологии в отличие от традиционных подходов, где единицей анализа является отдельная организация, используется подход, изучающий закономерности развития целых совокупностей (популяций) организаций, обладающих рядом общих характеристик, выполняющих схожую деятельность, взаимодействующих друг с другом и с организациями других популяций в конкуренции за ресурсы внешней среды. С точки зрения авторов данного подхода — М. Т. Ханнана и Дж. Фримена, «доминирующим механизмом создания, увеличения или уменьшения степени организационного многообразия и распределения различных типов организаций является естественный отбор, направляемый конкуренцией и ограничениями со стороны внешней среды, в результате чего одни организационные формы заменяются другими» [5].

Новому институционализму также свойственно рассматривать внешнее окружение организации в качестве главного двигателя структурных и организационных изменений. Трансформация организации в данном подходе интерпретируется как результат реакции на изменения правил и норм, принятых в более широком институциональном окружении организации и определяемых ключевыми игроками этого окружения. Другими словами, организация формирует поведение и организационную форму, стараясь соответствовать представлениям своего окружения о том, как она должна выглядеть, часто сталкиваясь при этом с необходимостью имитирования навязываемых организационных форм в ущерб своей эффективности [8].

Ресурсный подход в теории и практике стратегического управления рассматривает адаптацию организации к внешним условиям как стратегию достижения гармонии (согласия) с внешним спросом, с организациями и субъектами, поставляющими основные ресурсы. Данный подход связывает формирование разных типов организаций с реализацией деятельности, направленной на снижение зависимости от других организаций и повышение их зависимости от себя [6].

Организационное развитие в теории заинтересованных сторон характеризуется способностью организации устанавливать и поддерживать отношения со своими стейкхолдерами.

Применяя данный подход к сфере высшего образования, заметим, что стейкхолдеры здесь рассматриваются как вкладчики определенного типа ресурсов, в которых заинтересован вуз для сохранения и развития своих конкурентных преимуществ. Взаимодействие между организациями высшего образования и стейкхолдерами разворачивается вокруг ресурсного обмена: со стороны вуза — это продукты и услуги, со стороны стейкхолдеров — ресурсы [12]. Таким образом, стейкхолдеры оказывают определяющее влияние на формирование специфической позиции (профиля) вуза в научно-образовательном пространстве и выбираемую вузом модель поведения в нем.

В связи с этим, по мнению авторов, могут быть определены описываемые ниже факторы, влияющие на формирование поведенческой модели вуза.

Первый — это способность вуза выделить ограниченный набор приоритетов деятельности и сфокусироваться на нем, что позволяет сконцентрировать имеющийся потенциал на основных направлениях, востребованных стейкхолдерами, добиться конкурентных преимуществ в условиях ресурсных ограничений и усиливающейся конкуренции.

В совокупности это определяет модель институционального развития. Траектории формируются под влиянием не только исторических предпосылок, особенностей социально-экономического окружения, политической ситуации, стратегического видения руководства, но и существующей в вузе организационной культуры и других обстоятельств.

Второй — это изменение степени влияния разных стейкхолдеров на выбор вузом приоритетов своего развития, что сказывается на общей модели поведения вуза, заставляя его развивать взаимодействие и вступать в разнообразные альянсы с теми стратегическими партнерами, в чьих ресурсах он заинтересован в большей степени. Обеспечение новых взаимодействий заставляет вузы менять собственную организационную структуру, расширять свою периферию, развивать сетевые связи. Организационные границы становятся более подвижными и — в определенном смысле — даже проницаемыми. Организации меняются в целом, и одновременно происходят изменения в институциональном ланд шафте высшего образования. В исторической перспективе формируется наблюдаемая структурная динамика.

Третий — это стремление вузов к динамическому равновесию собственных интересов и потребностей ключевых заинтересованных сторон в социально-экономическом окружении, что формирует определенную парадигму пространственного развития организации. Эта парадигма отражает распределение сфер интересов и возможностей вуза в различных срезах (муниципальном, региональном, национальном, отраслевом), по уровням образования, в практиках (в филиальной политике, в освоении новых рынков услуг и разработок) и т. д.

В зависимости от парадигмы пространственного развития вуза, от степени удовлетворенности и уравновешенности его потребностей и потребностей социально-экономического окружения, можно говорить о вузе с региональной миссией или о вузе федеральной значимости, о вузе — лидере в региональной системе профессионального образования или о специализированном вузе, являющемся лидером в соответствующей отрасли национальной экономики.

Набор практик описания институционального многообразия в системе высшего образования, в которых использовался стейкхолдеров-ский подход при разработке классификаций и типологий, пока не очень велик.

Можно привести пример одной из классификаций канадских вузов, в которой группы вузов формировались на основе критериев, с помощью которых абитуриент осуществляет свой выбор того или иного вуза для получения высшего образования. С этих позиций автором классификации были выделены пять групп вузов: 1) вузы, предлагающие престижное академическое образование; 2) вузы, ориентированные на выпуск наиболее востребованных и высокооплачиваемых специалистов; 3) вузы, для которых главным являются высокие показатели инфраструктурной и досуговой составляющей; 4) вузы, предоставляющие возможности стать «образованным» человеком; 5) вузы, дающие стандартное высшее образование [30].

Комплексный подход к взаимодействию со стейкхолдерами продемонстрировали разработчики европейской классификации высшего образования U-Map. К работе привлекались разные группы стейкхолдеров. Их участие заключалось в обсуждении основных методологических положений и подходов к разработке классификации и, прежде всего, к выделению группирующих

Стратегическое управление университетом ■ критериев классификации, их описанию и разработке инструментов их оценивания [23].

В данной классификации можно отметить безусловные преимущества вовлечения стейкхолдеров в разработку описания институционального многообразия системы высшего образования: изначально определяется перечень характеристик вузов, значимых для внешних по отношению к университетам заинтересованных сторон и по которым им будет удобно группировать вузы в нужном для себя виде.

Однако нельзя не признать и существенные ограничения использования данного подхода, связанные со сложностью определения единого смыслового поля и единого языка его описания в проекте с участием представителей таких разных групп, как бизнес и абитуриенты, когда, например, ключевые характеристики вузов, значимые для внешнего окружения, описываются в терминах конкурентоспособности, клиентоори-ентированности, адаптивности и т. д.

Вместо заключения: нужно ли поощрять дифференциацию в российском высшем образовании?

Анализ основных концепций институционального многообразия в высшем образовании разных стран позволяет предположить, что большинство национальных систем высшего образования являются дифференцированными. Разнообразие миссий, профилей, типов вузов, моделей их поведения — это ответ систем высшего образования на меняющиеся запросы студентов, рынка труда, государства и общества.

Хотя степень дифференциации высшего образования значительно варьируется в зависимости от национального контекста (например, часть европейских стран до последнего времени демонстрировали стремление скорее к унификации сектора высшего образования, в первую очередь университетского, чем к его дифференциации), исследователи выделяют как минимум два аргумента в поддержку развития институционального многообразия среди вузов. Первый аргумент связан с невозможностью обучать большое число студентов в исследовательских университетах по причине того, что это просто очень дорого, особенно для тех стран, где обучение в вузах оплачивается государством. Поэтому, очевидно, что в системе должны существовать и другие типы вузов с более экономным вариантом удовлетворения массового спроса на высшее образование. В качестве второго аргумента приводится необходимость присутствия в системе самых разных типов провайдеров образовательных услуг, обеспечивающих многообразие потребностей разных групп студентов и учитывающих уровень их способностей [24].

Поскольку в зарубежных странах определение позиции по отношению к степени дифференциации системы высшего образования включено в число одних из самых обсуждаемых тем и дискуссий, посвященных образованию, уместно задать вопрос: а является ли институциональное многообразие желательным состоянием системы высшего образования в России?

В сравнительном исследовании систем высшего образования, датированном 1983 г., Б. Кларк, проецируя треугольник координации на тогда еще советскую систему высшего образования, отнес Россию к странам, в которых из трех основных движущих сил изменений в системе высшего образования — государства, рынка и академического сообщества — главным является государство 18].

На наш взгляд, сделанные Б. Кларком оценки актуальны и сейчас: в российской образовательной системе государство по-прежнему остается практически монопольным игроком в определении задач вузов и предоставлении средств для их решения.

Основным трендом современной образовательной политики, проводимой нашим государством, является формирование группы ведущих вузов, которая получает преимущественную финансовую поддержку от государства не только в рамках инициатив, непосредственно связанных с ее выделением (финансирование программ развития федеральных и национальных исследовательских университетов), но и до 60 % конкурсных средств, направляемых на всю систему высшего образования в рамках других инициатив (например, в рамках постановлений Правительства № 218-220). Очевиден вывод, что ожидания государства в первую очередь связаны именно с этой группой, хотя вопрос о том, насколько реальные достижения выделенных вузов соответствуют этим ожиданиям, заслуживает отдельного рассмотрения.

Очевиден и другой вывод, что в контексте проводимой образовательной политики достаточно трудно говорить об институциональном многообразии и его ценности, так как в последнее время институциональный ландшафт высшей школы чаще всего рассматривается как своеобразная бинарная система, в которой выделяют группу ведущих вузов и группу, которую образно называют «другие» или «остальные» вузы.

Группа ведущих вузов, которая находится сейчас в фокусе внимания государства, — это небольшая часть всей системы (3 % от общего числа вузов), в 2011 г. в ней обучалось всего 5 % от общей численности студентов системы ВПО.

«Другие» — это огромное количество вузов, которые имеют важное значение для экономики страны в целом (вузы сельскохозяйственного, медицинского, транспортного профиля, военные вузы), вузы, определяющие социально-экономическую стабильность своих регионов, вузы, обеспечивающие функцию социального лифта для молодежи.

В группу «других» вузов входят в том числе университеты, успешно участвующие в конкурсных отборах в рамках упомянутых постановлений Правительства, направленных на активизацию инновационной деятельности вузов и их взаимодействие с реальным сектором экономики, в инициации деятельности технологических платформ.

В результате расширяющейся практики слияний и поглощений учреждений профессионального образования в группе «других» вузов появляются крупные многопрофильные учреждения. Они как минимум, в силу своих масштабов, будут выполнять конкретные задачи в рамках своих регионов, а значит, искать уникальное позиционирование в системе ВПО, например, по отношению к федеральным университетам, расположенным в этих же регионах, и их задачам.

На наш взгляд, такая масштабная и многообразная группа «других» вузов также заслуживает артикулированных ожиданий и знаков поддержки со стороны государства как главного стейкхолдера, его определенной позиции по отношению к задачам, которые эти вузы должны решать, и легитимации ролей, которые эти вузы должны играть в системе.

Рассматривая процессы дифференциации, Б. Кларк отмечал, что установление множества ролей для образовательной системы и их признание со стороны государства необходимо для того, чтобы эти роли были также приняты и признаны и другими стейкхолдерами вузов — студентами, бизнесом и, не в последнюю очередь, сотрудниками самих вузов. Таким образом, легитимация ролей становится определенным механизмом защиты интересов разных групп вузов, а значит, и развития дифференциации [18].

На наш взгляд, актуальность данной задачи для российской системы высшего образования особо проявится, если в связи с последствиями принятия Болонской декларации одной из доминирующих структурных характеристик вуза станет уровень предлагаемых образовательных программ. Выше было продемонстрировано, что данная характеристика очень часто выступает критерием выделения групп вузов в различных классификациях. Действительно, выделение вузов, которые получат право на открытие магистратур и программ послевузовского образования, приведет к значительному переформатированию деятельности остальных вузов, к изменению их статуса [13], изменению качественных и количественных характеристик контингента абитуриентов, обучающихся и профессорско-преподавательского состава этих вузов.

Чтобы «изменение» статуса не воспринималось вузами и их окружением как его «снижение», следует обосновать и признать важность их новых ролей, а выполнение связанных с этими ролями задач целесообразно подкрепить соответствующими политическими мерами и финансовыми ресурсами.

Как показывают результаты исследований, большой размер системы высшего образования еще не является гарантией институционального многообразия [22]. Многое зависит от соотношения сил и влияния в треугольнике координации и от того, насколько эти силы заинтересованы в поддержании многообразия или его развития.

Дифференциация (мы говорим, прежде всего, о горизонтальной дифференциации) в системе высшего образования появляется, когда государство как главный стейкхолдер имеет спектр различных равноправных приоритетов, а не их иерархию. Анализ инструментов государственной политики показывает, что сегодня мы наблюдаем именно иерархию приоритетов, во главе которой стоит задача по созданию мировых исследовательских лидеров. При этом выпускаются из виду другие задачи вузов — например, подготовка квалифицированных кадров, готовых работать в современной экономике.

Мы уверены, что если признается ценность системы высшего образования с многообразием типов вузов, выполняющих разные задачи и функции, то нужны более гибкие инструменты государственной образовательной политики.

• 1.    Абанкина И. В., Абанкина Т. В., Николаенко Е. А. и др. Экономическое положение вузов в условиях бюджетной реформы, повышения автономии и введения ЕГЭ. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2010.

• 2.    Беляков С. А. Новые лекции по экономике образования. М. : МАКС Пресс, 2007. (Сер. : Управление. Финансы. Образование). 423 с.

• 3.    Дорога к академическому совершенству. Становление исследовательских университетов мирового класса / под ред Ф. Дж. Альтбаха и Дж. Салми ; пер. с англ. М.: Весь мир, 2012. 416 с.

• 4.    Зарецкая С. Л., Крыштановский А. О., Титова Н. Л. и др. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.

• 5.    Клемина Т. Н. Экологический подход в организационной теории [предисл. к разд.] // Вестн. С.-Петерб. ун-та. 2004. Сер. 8, вып. 3 (№ 24). С. 138-142.

• 6.    Князев Е., Морган А. Управление и организационная адаптация российских университетов в условиях ресурсного дефицита // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 1 (24). С. 17-29.

• 7.    Обзор социальной политики в России. Начало 2000-х / под ред. Т. М. Малевой ; Н. В. Зубаревич, Д. X. Ибрагимова и др. М. : Независимый ин-т соц. политики, 2007. 432 с.

• 8.    Павлюткин И. В. «Дилемма университетов» на пути к рынку. Что может сказать «новый институционализм» о поведении образовательной организации? [коммент. к ст. Б. Чарнявски, К. Генелль «В поход за покупками? Университеты на пути к рынку»] // Экономика университета: институты и организации : сб. переводных ст. с коммент / пер. с англ. под науч. ред. М. В. Семеновой. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2007. 249 с.

• 9.    Прогноз развития высшего образования в России: 2009-2011 гг. / под ред. Т. Л. Клячко. М. : МАКС Пресс, 2009.

• 10.    Радаев В. Пять принципов построения нового университета // ProetContra. 2010. № 3 (49). С. 6-19.

• 11.    Рейес К., Россо, П. Новый подход к классификации чилийских университетов [Электронный ресурс] // Международное высшее образование. 2012. № 67. URL: http://www.ihe.nkaoko.kz/archive/278/2470/

• 12.    Солодухин К. С. Стратегическое управление вузом как стейкхолдер-компанией. СПб. : Изд-во Поли-техн. ун-та, 2009.

• 13.    Социальная дифференциация высшего образования / отв. ред. С. В. Шишкин. М. : Независимый инт соц. политики, 2005. 384 с.

• 14.    Титова Н. Л. Путь успеха и неудач: стратегическое развитие российских вузов. М. : ГУ-ВШЭ, 2008.

• 15.    Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы : аналит. докл. / В. М. Филиппов, Е. А. Князев, А. О. Грудзинский и др. М. : Логос, 2005. 540 с.

• 16.    Bhandari R., El-Amine A. Higher Education Classification in the Middle East and North Africa: A Pilot Study. [Электронный ресурс]. URL: http://www.iie.org/ Research-and-Publications/Publications-and-Reports/IIE-Bookstore/MENA-Institutional-Classification-Study.

• 17.    Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Carnegie Classification Methodology [Electronic resource]. URL: http://classifications.carnegiefoundation.org/ methodology / .

• 18.    Clark B. The higher education system: Academic organization in cross-national perspective. Los Angeles : University of California Press, 1983. 315 p.

• 19.    Clark B. R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: International Association of Universities and Elsevier Science Ltd., 1998. 163 p.

• 20.    Geiser S., Atkinson R. C. Beyond the Master Plan. The Case for Restructuring Baccalaureate Education in California [Electronic resource] // University of Berkeley: Centre for Studies in Higher Education. Research and Occasional Papers Series. 2010. Nov. URL: http://cshe . berkeley.edu / publications / docs / ROPS.Geiser.Atkinson. BeyondMP.11.18.10.pdf /

• 21.    Gumport P.J., Sporn B. Institutional Adaptation: Demands for Management Reform and University Administration // Higher Education: Handbook of Theory and Research / John Smart (ed.). New York : Agathon Press, 1999. Vol. 14.

• 22.    Huisman J., Meek V.L., Wood F. Institutional Diversity in Higher Education: a Cross-National and Longitudinal Analysis // Higher Education Quarterly. 2007. Vol. 61, № 4. P. 563-577.

• 23.    Mapping the Higher Education Landscape / F. van Vaught (ed.). Dordrecht: Springer Science+Business Media B. V., 2009. 167 p.

• 24.    Meek V. L., Davies D. Policy Dynamics in Higher Education and Research: Concepts and Observations // Higher Education, Research and Innovation: Changing Dynamics : Report on the UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge 2001-2009 / V. L. Meek, U. Teichler, M.-L. Kearney (еds). Kassel: INCHER, 2009. 242 p.

• 25.    OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics. Paris : OECD Publications, 2004.

• 26.    Peterson M. The Study of Colleges and Universities as Organizations // Sociology of Higher Education: Contributions and Contexts / PatriciaJ. Gumport (еd.). Baltimore : Johns Hopkins University Press, 2007. P. 147-184.

• 27.    Reichert S. Institutional Diversity in European Higher Education. Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders. Brussels : EUA, 2009. 164 p.

• 28.    Reumer C., Wende M. van der. Excellence and Diversity: The Emergence of Selective Admission Policies in Dutch Higher Education — A Case Study on Amsterdam University College [Electronic resource] // University of Berkeley: Centre for Studies in Higher Education. Research and Occasional Papers Series: CSHE.15.10. 2012. Oct. URL: http: // cshe.berkeley.edu / publications / publications.php?id=368 /

• 29.    Scott P. Conclusion: triumph and retreat // The state of UK higher education. Managing change and diversity / D. Warner, D. Palfreyman (eds.). Buckingham : SRHE & Open University press, 2001. P. 186-204.

• 30.    Steele K. Classifying Universities: Institutional Brands from the Market’s Perspective. Academica Group White Paper, 2008. May. 15 p.

• 31.    Teichler U. Changing Structures of the Higher Education Systems: The Increasing Complexity of Underlying Forces // Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research. UNESCO Forum Occasional Paper Series Paper No. 6. Paris, 2004. P. 3-17.