Динамика коммуникативных и организаторских склонностей будущих учителей начальных классов

,

Введение . Актуальность изучения склонностей будущих педагогов обусловлена определенными тенденциями в российской системе образования: перестройка высшего профессионального образования, активное внедрение процессов информатизации, апробация новых технологий в образовательном процессе, ориентация на формирование духовно-нравственных ценностей и др. К современному педагогу предъявляется ряд требований, которые влияют на изменение его профессионального портрета, а именно: многофункциональность, социальный интеллект, креативность, мобильность, владение не только методическими, но и управленческими компетенциями и др. Особое значение приобретает подготовка будущих учителей начальных классов, т. к. именно на уровне начального общего образования закладываются основы личности школьников (Кама-кина, 2022). Подготовка педагогических кадров, способных управлять процессами проектирования профессиональной деятельности, является необходимым условием развития системы образования (Казакова, Тарханова, 2018). Несмотря на широкую представленность исследований в области профессиональной подготовки педагогов, проблема динамики коммуникативных и организаторских склонностей на разных этапах профессионализации остается недостаточно изученной, что создает дефицит эмпирических данных для совершенствования образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, системы наставничества, повышения квалификации.

Изученность проблемы. Под склонностью можно понимать любое положительное, внутренне мотивированное отношение к какому-либо занятию, направленность, побуждающую к действию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, которая в том числе проявляется на эмоциональном, содержательном и деятельностном уровнях. Склонность как предмет изучения психологической науки может быть проанализирована в соответствии с наличием потребности у человека или у социальной группы в определенном объекте, а также удовлетворенности от процесса и в разной степени качества полученного результата, возможностью перехода от одной деятельности к другой. Основными научными подходами в изучении склонностей являются: дифференциально-психофизиологический (А.Ф. Лазурский¹, Б.М. Теплов (1961)), личностно-деятельностный (В.Н. Мясищев (2011), С.Л. Рубинштейн (1976), А.Н. Леонтьев²) и профессиографический (Е.А. Климов³).

Склонность и интерес являются важнейшими частями профессионально-педагогической направленности личности и содействуют ее становлению. Выраженность склонности имеет био-психосоциальную природу, т. е. может зависеть от предрасположенности к определенной активности, своеобразия культурной социальной среды, а также личного опыта и отношения человека к деятельности. Коммуникативные и организаторские склонности в исследованиях обычно рассматриваются одновременно, поскольку они взаимодействуют друг с другом. Здесь наблюдается как область соприкосновения, так и большей дифференциации. Коммуникативные склонности в большей степени ориентированы на установление доверительного контакта с человеком как с личностью, проявление эмпатии, быстроту и легкость в общении. Организаторские склонности позволяют взаимодействовать с социальной группой, хорошо структурировать цели, задачи, время и другие ресурсы, необходимые для достижения ожидаемого результата. При создании оптимальных условий для стимулирования развития склонностей профессионально-педагогической направленности в вузе на определенных этапах обучения возможно формировать более глубокую осознанную компетентную профессиональную готовность будущего педагога, что является особенно важным в ситуации, когда выпускники вузов зачастую выбирают путь, не связанный с данной профессией. Можно наблюдать феномен торможения развития склонностей у студентов при их наличии или отсутствии необходимого уровня при поступлении. Абитуриенты, выросшие в эпоху цифровизации, демонстрируют разнородную картину развития их базовых склонностей, необходимых для освоения педагогической профессии. Изучение актуального состояния склонностей студентов в период получения высшего профессионального образования является важнейшей задачей, которая поможет скорректировать образовательные программы педагогического профиля при переходе на специалитет.

По мнению А.В. Дмитриевой, в педагогический социальный интеллект можно включить две составляющие: гибкий социальный интеллект (склонность к саморефлексии, прогнозированию действий участников взаимодействия, умение распознавать эмоции и управлять ими и др.) и кристаллизованный социальный интеллект (коммуникативные и организаторские склонности, креативность во взаимодействии) (Дмитриева, 2024). Л.В. Оренбурова описывает дефициты начинающих педагогов, которые наиболее часто проявляются в недостатке организаторских и коммуникативных способностей для продуктивной деятельности в образовательной сфере. Автором разработана и апробирована модель развития гибких навыков будущих педагогов во внеаудиторной деятельности. Доказано эффективное влияние данной практики на развитие каждой составляющей структуры навыков будущих педагогов (коммуникативных, эффективного мышления, самоуправления)1.

Важным аспектом, влияющим на формирование профессиональной позиции педагога, являются ожидания от будущей профессии у студентов, поступивших на определенную специальность. Е.В. Декиной и К.С. Шалагиновой описана и проанализирована специфика представлений о профессии педагога среди студентов первого курса обучения, включая уровень развития их коммуникативных и организаторских склонностей, а также выявлены наиболее проблемные области. В связи с этим возникает необходимость отдельного сопровождения процессов профессионального самоопределения и саморазвития в период обучения в вузе (Декина, Шалагинова, 2020).

А.В. Абросимова подчеркивает необходимость включения будущих педагогов в разные формы активности, особенно на начальном этапе обучения в вузе, доказывает влияние опыта взаимодействия студентов на уровень их коммуникативной компетентности, что свидетельствует о необходимости вовлечения в разнообразные практики для приобретения в том числе личностнозначимых умений (Абросимова, 2025).

В качестве одного из возможных направлений развития профессиональных компетентностей студентов может рассматриваться формирование системы самоуправления в вузе и организация деятельности студенческих объединений различных сфер: научно-исследовательской, общественной, творческой и др., что позволяет решать также вопросы профессионального самоопределения (Бурмистрова и др., 2024).

Волонтерская деятельность как пространство для актуализации и проявления эмпатии, коммуникативных, организаторских склонностей студентов позволяет влиять на формирование личности будущих педагогов, а также подкреплять на практике необходимые учителю компетенции (Липовая, Макарова, 2025).

Коммуникативная компетентность современного педагога включает в том числе необходимость освоения различных информационно-коммуникационных технологий, что является обязательным в сопровождении личностного и профессионального саморазвития обучающихся в вузе. В исследовании О.А. Сучковой описаны возможные средства информационных и коммуникационных технологий, а именно диагностические, консультативные, организаторские и др., влияющие на формирование профессионально-значимых качеств личности студентов (Сучкова, 2022).

Целесообразность разработки темы. Рассмотрев опыт теоретических и практических исследований, можно отметить, что проблема межличностного взаимодействия педагога является комплексной, многокомпонентной, а выявление наиболее существенных трудностей в развитии склонностей будущих педагогов в период обучения в вузе будет способствовать формированию эффективной образовательной среды для подготовки к профессиональной деятельности, что является востребованной задачей.

Научная новизна представленного исследования состоит в определении динамики коммуникативных и организаторских склонностей педагогов на разных этапах профессионализации.

Практическая значимость исследования заключается в возможностях применения результатов для совершенствования подготовки педагогов в системах среднего и высшего профессионального образования, повышения квалификации педагогических работников, а также для организации кураторства в интересах поддержки молодых учителей.

Основная часть . Рассматривая требования Федерального государственного стандарта высшего образования (ФГОС ВО), можно отметить ряд компетенций, которые связаны со стимулированием формирования у студентов коммуникативных и организаторских склонностей, например: УК-3, УК-4, УК-6, ОПК-3, ОПК-7, ПК-1, ПК-2 и др. Тем не менее в образовательном процессе, при прохождении практики, а также при промежуточной и итоговой аттестации могут проявляться дефициты в развитии данных склонностей у будущих педагогов. В связи с этим становится важным выявить динамику развития коммуникативных и организаторских склонностей студентов педагогических специальностей на протяжении обучения в вузе, а также в сравнении с работающими учителями начальных классов.

Целью нашего исследования являлось изучение коммуникативных и организаторских склонностей будущих учителей начальных классов.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень организаторских склонностей выше уровня коммуникативных склонностей будущих педагогов.

В исследовании (сентябрь 2025 г. ‒ март 2026 г.) приняли участие 75 респондентов, в том числе 20 педагогов из образовательных учреждений, 55 студентов вторых и четвертых курсов, обучающихся по профилям «Начальное образование, английский язык» и «Начальное образование»

педагогического факультета ФГБОУ ВО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (из них 35 студентов 2-го курса и 20 студентов 4-го курса).

Нами были выбраны следующие методы исследования : методика «КОС», разработанная В.В. Синявским и Б.А. Федоришиным¹, позволяющая выявить уровень развития коммуникативных склонностей (умения наладить контакт и взаимодействовать с коллегами и учениками), а также уровень организаторских склонностей (умения организовывать мероприятия и управлять групповыми процессами). Результаты «КОС» отражают поведенческие характеристики и особенности самовосприятия человека в данный период развития личности. Методика содержит пять уровней выраженности склонностей, что позволяет дифференцированно оценить полученные результаты. Для статистической обработки данных использовался U-критерий Манна-Уитни.

Изучая выборку работающих педагогов в образовательных организациях и обучающихся в вузе, можем отметить следующие особенности: среднее значение уровня коммуникативных склонностей учителей составляет 0,65, что действительно выше в сравнении со студентами. Для второкурсников данное значение составляет 0,49, а для четверокурсников ‒ 0,56. Отмечается тенденция к улучшению показателей в целом по мере обучения в вузе. Для работающих педагогов результат выше, поскольку системная профессиональная деятельность позволяет ежедневно стимулировать развитие данных особенностей на практике. Анализируя сформированность организаторских склонностей по среднему значению, можем констатировать более высокий уровень у студентов второго курса (0,66) и примерно одинаковые данные у педагогов (0,60) и обучающихся четвертого курса (0,61). Возможно, это обусловлено более высоким уровнем мотивации и условиями получения высшего профессионального образования, которые стимулируют социальную активность второкурсников. В дальнейшем, как правило, возникает спад мотивации на третьем курсе обучения, что приводит к стабилизации данного показателя.

Рассмотрим отдельно результаты анализа коммуникативных и организаторских склонностей. В выборке работающих педагогов высоким уровнем развития коммуникативных склонностей обладают 50 % респондентов, у 20 % отмечается низкий уровень, т. е. проблема профессионального совершенствования актуальна не только для студентов. У второкурсников высокий уровень коммуникативных склонностей демонстрируют 26 % обучающихся, в то время как среди четверокурсников этот показатель составляет 35 %. Низким уровнем коммуникативных склонностей обладают 60 % второкурсников и 45 % выпускников. Общая картина к окончанию университета становится позитивнее, однако статистически значимых различий между выборками не выявлено.

Организаторские склонности у учителей распределились следующим образом: высокий уровень отмечен у 25 % респондентов, низкий ‒ у 45 %. Педагоги более критичны в оценке своих организаторских склонностей в сравнении со студентами, т. е. испытывают трудности в реализации данных профессиональных функций. Между вторым и четвертым курсом выявлена тенденция к снижению показателей. Низкий уровень развития организаторских склонностей к концу обучения в вузе характерен для 45 % обучающихся, что соответствует результату работающих педагогов. Тем не менее у педагогов уровень коммуникативных склонностей значимо выше уровня их организаторских склонностей ( p ≤ 0,05). У студентов второго курса уровень организаторских склонностей значимо выше уровня коммуникативных склонностей ( p ≤ 0,05). На уровне выпускного курса статистически значимых различий в склонностях данного типа не выявлено (таблица 1).

Таблица 1 . Сравнительная динамика средних значений коммуникативных и организаторских склонностей у студентов, обучающихся по профилю «Начальное образование», и учителей начальных классов²

Table 1. Comparative Dynamics of the Average Values of Communicative and Organizational Inclinations among Students Studying in the Profile of “Primary Education” and Primary School Teachers

Выборка	Уровень развития коммуникативных склонностей (среднее значение)	Уровень развития организаторских склонностей (среднее значение)	Статистически значимые различия (U-критерий Манна-Уитни)
Студенты второго курса обучения	0,49	0,66	На уровне значимости ( p ≤ 0,05)
Студенты четвертого курса обучения	0,56	0,61	Отсутствуют
Учителя начальных классов	0,65	0,60	На уровне значимости ( p ≤ 0,05)

1 Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп : учебное пособие для студентов вузов. М., 2002. С. 184‒186.

2 Составлено автором.

Интерпретация и возможные пути решения в период вузовского обучения. Сильными сторонами второго курса являются хорошо развитые организаторские склонности, накопление первичной профессиональной базы, наличие начальных представлений о педагогической профессии, завершение периода адаптации. При этом студенты испытывают серьезные трудности и дефициты в реализации коммуникативных склонностей. Данные эффекты могут быть связаны с завышенными ожиданиями, оценкой своей успешности в реализации предлагаемых задач. В планировании образовательного процесса ключевыми задачами становятся погружение студентов в различные коммуникативные активности, применение интерактивных методов обучения, вовлечение в минигруппы, в проектную и исследовательскую деятельность, научные лаборатории и кружки, тьютор-ство, тренинги коммуникативной направленности, творческие, воспитательные практики и др.

На уровне четвертого курса фиксируется снижение уровня организаторских склонностей и повышение коммуникативных, что можно объяснить формированием более адекватной профессиональной самооценки у студентов в связи с прохождением различных видов практик. На третьем курсе обычно наблюдается мотивационный спад, поскольку складывается достаточно объективное представление о профессии и о себе в ней, предлагаются уже сложные педагогические организационные задачи, с которыми непросто справляться. Перспективными для внедрения в образовательный процесс являются стажировки, супервизия опытных педагогов и преподавателей, наставничество, кураторство младших курсов и др.

Выводы . Таким образом, в связи с изменениями российской системы образования (перестройка высшего профессионального образования, цифровизация, апробация новых технологий в образовательном процессе, ориентация на духовно-нравственные ценности) меняется профессиональный портрет педагога, а также требования общества к нему. Проблема межличностного взаимодействия педагога является комплексной, многокомпонентной, а выявление наиболее существенных склонностей, которые способствуют формированию эффективной профессиональной деятельности, остается востребованным.

Выраженность склонности имеет биопсихосоциальную природу, т. е. может зависеть от предрасположенности к определенной активности, своеобразия культурной социальной среды, а также личного опыта и отношения человека к деятельности. Коммуникативные и организаторские склонности можно рассматривать как сложный психологический конструкт, поскольку они взаимодействуют друг с другом. При анализе своеобразия склонностей отмечаются как общие, так и отличительные черты отдельных видов. Склонности оказывают влияние на развитие способностей студентов как в личностном, так и в профессиональном аспекте, что позволяет им благополучно адаптироваться и самореализовываться в новой социальной роли ‒ педагога, а также овладевать профессиональной педагогической деятельностью.

Нами предпринята попытка изучения динамики склонностей будущих учителей начальных классов в сравнении с работающими педагогами. На протяжении вузовского обучения выявлены дефициты как в коммуникативных, так и в организаторских склонностях студентов. Гипотеза о более высоком уровне организаторских склонностей в сравнении с коммуникативными подтвердилась для студентов второго курса ( p ≤ 0,05). Для студентов четвертого курса и работающих педагогов различия не достигли статистической значимости. Педагоги характеризуются обратной тенденцией – коммуникативные склонности выше организаторских ( p ≤ 0,05).

Данные исследования могут быть полезны для совершенствования образовательного процесса при подготовке педагогов в системах среднего и высшего профессионального образования, повышения квалификации педагогических работников, а также для организации кураторства в интересах поддержки молодых учителей.