Динамика развития проектной деятельности в дизайн-образовании: анализ методов и технологий обучения

Амурский государственный университет, Благовещенск, Россия, ,

,

Так, например, многие ФГОС ВО разных специальностей требуют от обучающихся освоить проектные и исследовательские навыки1. Если рассматривать сегодняшний рынок труда, то большинство работодателей ценят не только теоретический уровень знаний выпускника, но и умение применять эти знания на практике, работать в команде и решать реальные проектные задачи. В наши дни внедрение современных технологий, цифровизации в образовательные процессы ставит под вопрос «старые» методы обучения и требует новых форм профессиональной подготовки, в том числе проектного формата. Из этого следует, что проектная деятельность – инструмент современного образования, профессионального развития, отвечающий запросам времени.

Стоит уточнить, что проектная деятельность имеет разноплановый характер в зависимости от отрасли научного знания и методологии. Рассмотрим подробнее, что подразумевает под собой проектная деятельность в дизайн-образовании и как она развивалась.

«Дизайн» (от англ. design – проектировать, чертить и задумывать²) – данный термин сформировался в начале XX в. как реакция на появление визуальных и функциональных свойств предметной среды и обозначает новые предметные организации. Слово «дизайн» применяется также для обозначения проектного результата, например, дизайн квартиры или дизайн ракеты (Кантор, 1967; Глазычев, 1970). Из определения дизайна следует, что проектирование – это сущность любого дизайна, отражающая оптимизацию, комфорт, эстетику качеств предметно-пространственной среды и ее гармонию взаимодействия с человеком.

Корни дизайн-проектирования уходят далеко вглубь многих тысячелетий, когда появились отношения «человек-предмет». В древнем мире люди обучались изобразительно-прикладному проектированию, декорированию и украшению предметов. Многие изделия людей того времени были стилизованы и имели художественную выразительность. К таким изделиям относились оружие, посуда, одежда, украшения и т. п.

Далее с развитием науки и технического прогресса появляется такое понятие и деятельность, как «конструирование» – процесс разработки, проектирования объектов, систем, устройств и т. д. В эпоху Возрождения ученые конструировали машины, которые напоминали животный и растительный мир (например, летательный аппарат Леонардо да Винчи был с крыльями, напоминающими крылья летучей мыши), и обучали инженерному проектированию своих учеников. Обучающиеся рисовали с натуры предметы, изучая конструкции, механизмы объектов, копировали произведения мастеров, чтобы перенять их опыт.

Постепенно эпоха Возрождения сменилась стилем барокко, когда архитекторы, художники в обучении и практике уделяли большое внимание деталям своего проекта, обилию украшений, закруглению линий, гипертрофии форм и т. п. Смысл и идея предмета проектирования находили свое выражение через форму. В проектном образовании той эпохи ключевую роль играли мастера. В своих мастерских они обучали учеников, которые работали у них в качестве подмастерьев. На практике, выполняя реальные задачи, мастера передавали свои знания и навыки ученикам и раскрывали их таланты.

В XVIII‒XIX вв. промышленный труд начал доминировать над ручным, что привело к разделению искусства и техники как отдельных областей проектирования. Специалисты стали производить массовые изделия, и к началу XX в. стали появляться первые школы дизайна – Верк-бунд, Баухаус в Германии и ВХУТЕМАС в СССР.

Веркбунд был основан в 1907 г. в результате слияния двух мастерских – «Дрезденских» и «Соединенных». Ученики данной школы могли получить художественное образование, проектируя мебель, домашнюю утварь и ткани, работая подмастерьями.

В 1919 г. сформировался Баухаус, где также прослеживалась ведущая роль мастерских в подготовке специалистов. Работа учеников происходила под руководством опытных мастеров. Студенты Баухауса участвовали в личных проектах определенного мастера, выполняя разные задачи: от закупки сырья до реализации проектного решения. Например, мастер тканного производства Баухауса Гунта Штёльцль со своими учениками изучала износостойкость и звукопоглощение материалов, они вместе создавали ковры, шторы, покрывала и др. Еще одним примером совестной работы мастера и ученика может послужить то, как архитекторы и студенты Баухауса смогли не только спроектировать рабочий поселок «Белые дворы» в Германии, но и построить его, наполнив интерьерами. Преподаватели и студенты жили и работали вместе, создавая творческое сообщество. Исходя из слияния теоретического и практического обучения, у студентов

Баухауса формировалось проектное мышление при организации проектной деятельности и участии в процессах промышленного производства, а также постепенно вырабатывалась самостоятельность в проектировании от создания идеи до окончательного изготовления.

В СССР подготовка специалистов к проектированию началась в Высших художественнотехнических мастерских (далее ‒ ВХУТЕМАС), основанных в 1927 г. В составе ВХУТЕМАСа было восемь факультетов или, как их еще называли, специализированных мастерских по деревообработке, металлообработке, текстилю, керамике, живописи, скульптуре, полиграфии и архитектуре. Такие мастерские помогали подготавливать первых отечественных дизайнеров («инженеров-художников») через метод дизайн-проектирования. В методике обучения данной школы прослеживается проектная деятельность как движение «от абстрактного к конкретному». Проектирование велось в объемном моделировании, тем самым развивая пространственное мышление студента. Процесс обучения был построен таким образом, чтобы обучающийся постепенно осваивал дизайн-проектирование, переходя от легких задач к сложным в рамках производственной деятельности в специализированных мастерских. То есть можно выделить два принципа обучения – «от общего к частному» и «от простого к сложному» (Михайлов, Михайлова, 2008: 104‒106).

В послевоенные годы появляется Всероссийский научно-исследовательский институт технической эстетики (далее ‒ ВНИИТЭ), который продолжает развивать образование в сфере дизайна. Внедряются новые методы художественного конструирования, проводится научно-исследовательская работа, продолжается обучение студентов в специализированных мастерских и бюро, которые методически координирует данный институт.

Таким образом, первые школы дизайна стали отправной точкой методик преподавания проектированию через систему производственных мастерских, где произошло становление нового вида художественно-проектной деятельности1.

В современном дизайн-образовании выделяют три подхода к обучению с проектным методом.

• 1.    Канонический подход (традиционный) помогает студентам изучить основы процессов проектирования через анализ и воспроизводство культурных образцов. Проектная деятельность в таком случае направлена на копирование эталонов, изучение определенных приемов и правил работ мастеров.

• 2.    Системный подход . Можно сказать, что дизайн-проект – система, которая выстроена по специальным нормам и требованиям. Следовательно, существуют определенные алгоритмы, по которым можно разработать дизайн-проект. Благодаря этому выстраивается и система обучения, где студент получает конкретные знания, умения и навыки согласно типологии разрабатываемого объекта с материально-функциональными и социокультурными связями.

• 3.    Деятельностный подход обусловлен включением студентов в целостный процесс ди-зайн-проектирования. Это более гибкий подход в дизайн-образовании, позволяющий студенту не ограничивать свой творческий потенциал, находить нестандартные пути решения различных проектных задач.

Так, например, Е.Н. Ковешникова и Н.А. Ковешникова выделяют два подхода к определению дизайн-проектирования: а) проектирование как новый феномен, имеющий специфические проблемы и методы их решения; б) проектирование как относительно новая область художественной деятельности, основанная на исторических предпосылках дизайн-проектирования: инженерного, архитектурного проектирования, а также изобразительного и прикладного искусства. Данные авторы придерживаются второго определения, так как видят в становлении современного дизайн-образования взаимосвязь исторического и нового опыта проектирования (Ковешни-кова Е., Ковешникова Н., 2012: 247‒253).

И.С. Богомолова, ссылаясь на таких авторов, как А.В. Щусев, М.Г. Бархин, А.В. Иконников, посвятила исследованию о копировании в проектировании статью, где рассмотрела три точки зрения на канонический подход в обучении: первая – когда копировать нельзя, вторая – когда копировать нужно, и третья – когда копировать следует только в образовательном процессе. Автор делает вывод, что на ранних стадиях обучения накопить опыт в дизайн-проектировании возможно благодаря принципу заимствования приемов у предшественников и современников. Тем самым у обучающегося происходит формирование насмотренности – способности воспринимать, анализировать визуальную информацию, формируя эстетический вкус и чувство стиля (Богомолова, 2019: 15‒17).

О.В. Власенко говорит о том, что классическая модель образования исчерпала себя, а новая не до конца сформирована, поэтому сегодня существует система дизайн-обучения с определенными методами и средствами преподавания. Автор в своих научных работах показывает, что подготовка специалистов в области дизайна происходит в системе по восьми методам: сознательности и активности, преемственности, прочному усвоению, наглядности, воспитанию в коллективе, индивидуальной работе, идейности и научности, единству теории и практики. Тем самым О.В. Власенко поднимает проблему: как в данную систему «безболезненно» внедрить обучение проектированию с помощью современных компьютерных технологий, учитывая, что в традиционном подходе нет такого плана методик преподавания (Власенко, 2015: 435).

Е.С. Левковская и Б.А. Карев рассматривают проектную деятельность как совершенствование окружающего пространства и основную деятельность любого дизайнера, которая состоит из определенных этапов. Поэтому проектное обучение, как отмечают авторы, должно строиться системно и поэтапно через методологию дизайна. Кроме этого, частью дизайн-проектирования является мышление. Значит, процесс обучения должен формировать такие компетенции (качества), как проектная культура, проектно-образное мышление, саморазвитие (Левковская, Карев, 2013: 144‒ 146). Вопросами формирования проектно-образного мышления и саморазвития занимались такие исследователи, как И.С. Каримова, А.И. Ковешников, Е.И. Игнатьева, В.П. Зинченко и др.

Д.Ю. Адоняев, также придерживаясь системного подхода в усвоении профессиональных знаний и умений, определяет форму учебной деятельности как квазипрофессиональную. Квази-профессиональная форма обучения – это организация учебной деятельности, помогающая обеспечить переход от учебной к трудовой деятельности, формируя профессиональную готовность студента1. К аналогичному выводу приходит и О.И. Ган, говоря, что дизайн-проектирование, как модель обучения, обусловлено системным подходом: сначала у студента происходит поиск социально значимой проблемы, одновременно он получает необходимый блок теоретических знаний, а далее процесс обучения приближается к реальному производству. Поэтому должны быть созданы производственные мастерские на базе университета, где при изучении технологии производства у студента формируется профессиональная готовность к дизайн-проектированию. О.И. Ган подчеркивает, что именно при таком процессе учебной деятельности происходит непрерывное обучение профессиональным навыкам (Ган, 2017: 95‒105).

Из этого следует вывод, что системный подход позволяет рассмотреть дизайн-образование как целостно-структурное содержание по уровням обучения, формируя профессиональное поле (Кулененок, 2011: 128‒134).

А.В. Саитбаталова, опираясь на работы А.В. Антюховой, подчеркивает, что проектное обучение – это педагогическая технология и двоякий процесс обучения: во-первых, это метод обучения, а во-вторых, это практическое применение, полученных знаний и умений. Через проектную деятельность студент должен почувствовать практическую значимость, ответственность за свою профессию и перспективу развития (Саитбаталова, 2013: 76‒80).

Такой же точки зрения придерживается И.Г. Шендрик, который говорит о современном ди-зайн-проектировании как о закономерностях человеческой деятельности. Современному педагогу необходимо рассматривать дизайн-проектирование как нечто гуманистическое. Это значит, прежде всего, что человек имеет свободу выбора, а также несет за этот выбор ответственность, то есть студент-дизайнер может не ограничивать себя определенными шаблонами, но при этом должен принимать ответственность на себя за результат своей проектной деятельности (Шенд-рик, 2005: 201‒204).

В рамках данного подхода учебный процесс должен становиться более разнообразным и ориентированным на обучающегося, и многие исследователи этой области предлагают пересмотреть «старые» методы обучения.

Т.Ю. Китаевская и И.Н. Перуновская считают, что необходимо внедрять активные и интерактивные методы на всех этапах обучения дизайн-проектированию, что позволит студентам более точно и интересно усваивать образовательный материал. Авторы предложили использовать в обучении следующие методы: круглый стол, деловые игры, мозговой штурм, кейс-методы, мастер-классы и творческий просмотр, используя новейшие технологии и средства образования. Такие методы позволяют смоделировать проблемные ситуации и найти их решения (Китаевская, Перуновская, 2019: 98‒106).

О.В. Панченко и О.Г. Семенов в своих трудах также упоминают интерактивные, групповые методы обучения и говорят о том, что проектирование – это деятельность свободного и гибкого мышления специалиста. Студент может освоить дизайн-проектирование только через разный опыт и тренировки, благодаря игровой и практической форме обучения (Панченко, Семенов, 2018: 74‒77).

Рассмотрев историческое развитие дизайн-образования, а также подходы к обучению с проектным методом, можно сделать вывод о том, что во все времена и на разных этапах дизайн-образования значимым явлением в подготовке студентов-дизайнеров считается практическая работа в творческих, производственных мастерских.

Если раньше такие мастерские были только в специализированных художественных образовательных учреждениях, то сегодня подобные пространства можно встретить в классических вузах, которые имеют возможность подготавливать специалистов в сфере дизайна. Такой формат обучения является вектором развития научно-образовательной среды университета и может иметь несколько названий, например «Проектная лаборатория», «Проектно-учебная лаборатория», «Креативная лаборатория», «Творческая лаборатория», «Мастерская», «Арт-лаборато-рия», «Лаборатория дизайна» и т. п.

Как указано в нашем предыдущем исследовании: «Научные лаборатории нового формата зачастую организованы по принципу совмещения технологии и открытой среды, позволяющей учитывать уникальность каждого исследования и организовывать пространство под индивидуальный запрос. Креативные лаборатории, направленные на организацию творческого процесса, исследования и разработки в сфере архитектуры, дизайна и искусства, зачастую представляют собой пространства будущего, использующие новейшие формы, технологии и материалы, декларируя манифест, что среда для науки и образования должна быть эстетически наполненной и ценной. Поэтому создание креативной среды для интеллектуального ядра университета является современным форматом научных коллективов, позволяющих не только объединить молодых ученых с представителями предприятий для выполнения исследований, но и стать полигоном для отработки и демонстрации идей, в том числе творческих проектных решений, нашедших практическое воплощение и реализацию… К основным задачам креативной лаборатории можно отнести: осуществление научно-образовательной деятельности; организацию и выполнение проектной деятельности; передачу опыта ведущих научных сотрудников лаборатории студентам; монетизацию научно-исследовательских изысканий» (Мальцева, Коробий, 2024: 3‒9).

Учитывая задачи и возможности таких лабораторий, многие исследователи считают полезным использовать данный ресурс в образовательном процессе. Т.А. Новикова в своих научных трудах приходит к заключению о том, что в структуре университета, где происходит подготовка дизайнеров, должно быть организовано творческое образовательное пространство для эффективной подготовки высококвалифицированных специалистов. Автор рассматривает данную среду как целостную систему взаимосвязанных элементов, в которой существуют организационно-педагогические формы, реализующие самостоятельную профессиональную деятельность студентов-дизайнеров. Т.А. Новикова предлагает концепцию множества индивидуальных образовательных траекторий в процессе подготовки благодаря работе и обучению будущих дизайнеров в творческой лаборатории1.

Вследствие того, что появляются разнообразные заказы на проектирование от заказчиков не только в лице университета, но и от любых физических и юридических лиц, студенту-дизайнеру представляется возможность поработать с разными профессиональными задачами под руководством опытных педагогов. У каждого студента-дизайнера может быть свое индивидуальное задание или полноценный проект, который он разрабатывает и реализовывает.

У.В. Аристова считает, что важно организовывать научно-исследовательскую работу студентов-дизайнеров в условиях творческих мастерских и студенческих дизайнерских бюро. Именно в таком ключе возможна научно-исследовательская и профессиональная подготовка всех студентов-дизайнеров без исключения. Ведь без творческих лабораторий вовлечь обучающегося в научно-исследовательскую деятельность достаточно трудно, так как учебный план не обязывает обучающегося погружаться в глубокую исследовательскую работу, хотя это тоже является частью формирования профессиональной готовности дизайнера. Многообразие проектных форм, которые может предоставить креативная лаборатория, позволяет продвинуть студента-дизайнера по личностной, образовательной и профессиональной траектории через реализацию знаний, умений и навыков на практике (Аристова, 2007: 68‒71).

Самой популярной формой передачи знаний в креативных лабораториях можно считать мастер-класс, и мы согласимся с утверждениями О.В. Бобряшовой, которая считает систему работы творческих мастерских и лабораторий очень полезной в подготовке дизайнеров. В такой среде преподаватель с помощью мастер-классов (авторской методики) практически передает студенту свой профессиональный опыт, включая целеполагание, проектную деятельность, последовательность дидактических средств, мероприятий и т. п. (Бобряшова, 2011: 169‒175).

В дизайн-образовании до сегодняшнего момента сохраняется проблема в освоении цифровых технологий и профессиональных компьютерных программ. Г.М. Абдуллаева поднимает этот вопрос и говорит о том, что необходимо проработать педагогические условия для реализации данной задачи посредством создания и обеспечения креативных лабораторий. Исследовательские мастерские, как правило, должны быть практико-ориентированными, а значит, включать в себя новейшее техническое оборудование для плодотворного образовательно-творческого процесса (Абдуллаева, 2020: 122-126).

В наше время в дизайн-образовании активно практикуют проектную деятельность как обновленную профессиональную форму подготовки дизайнеров вузы, имеющие в своей структуре творческие лаборатории и мастерские: МАРХИ, НИУ ВШЭ, СПбПУ, МГХПУ им. С.Г. Строганова, КНИТУ и др. Анализ студенческих работ перечисленных лабораторий показал хорошую динамику проектных разработок и воплощений с помощью возможностей лабораторий и педагогов-мастеров. В креативных лабораториях частыми методами обучения стали: метод мозгового штурма, метод ассоциаций, метод аналогии, метод мастер-класса, применение интерактивных и цифровых инструментов и др. Также в качестве основных результатов обучения можно отметить: развитие навыков самостоятельного поиска решений, формирование профессиональных компетенций, готовность к проектной деятельности, выработку способности публичной защиты проекта.

Исходя из большого потенциала креативных лабораторий и положительного педагогического опыта других исследователей в этой области, считаем, что в подготовку художников-проектировщиков интерьера необходимо интегрировать данную практику.

Специальность 54.05.01 Монументально-декоративное искусство (интерьеры) по своей сущности предполагает работу студентов в художественных и проектных мастерских, но с течением времени многие педагогические методики теряют свою актуальность и требуют дальнейшего развития. Рассматривая основные методы обучения, можно выявить следующие недостатки.

Лекции и семинары обеспечивают получение базовых знаний, формирование теоретической основы, но не хватает практического применения этих знаний и выработки креативного мышления. Если все-таки говорить о практических занятиях, то чаще всего практика в художественных мастерских подразумевает выполнение академических рисунков, живописи, скульптуры, что является базовым навыком. Для формирования профессиональных компетенций появляется потребность в дополнительных специализированных заданиях.

Метод проектного обучения, как мы говорили ранее, позволяет работать над реальными проектами, но зачастую в дизайн-обучении не хватает ресурсов и времени на глубокое погружение в данный процесс и эксперименты.

Открытые групповые занятия, например воркшоп, позволяют практически отработать идеи, однако не всегда данный формат обучения учитывает индивидуальные возможности будущих художников-проектировщиков интерьера.

Также в августе 2025 г. был проведен экспертный опрос среди работодателей дизайна интерьера г. Благовещенска о выявлении дефицитов в подготовке художников-проектировщиков интерьера в Амурском государственном университете (далее - АмГУ).

Опрос показал: 62,5 % работодателей считают уровень теоретической подготовки частично соответствующим; 50,0 % работодателей отмечают, что уровень практической подготовки соответствует не полностью.

Также работодатели дали оценку от 1 до 5 баллов некоторым качествам выпускников, которые они получили за время обучения в университете: коммуникативные качества - 3,0 балла; работа в команде и лидерские качества - 3,5 балла; системное и критическое мышление - 3,0 балла; разработка и реализация дизайн-проекта - 3,2 балла; самоорганизация и саморазвитие -3,2 балла.

Из оценки работодателей следует, что основные недостатки в подготовке художников-проектировщиков интерьера - это низкий уровень практической подготовки, слабая производственная дисциплина и отсутствие профессиональной мотивации.

Для положительной динамики уровня подготовки будущих художников-проектировщиков интерьеров большинство работодателей поддержали идею создания и развития программ, методик в рамках креативной лаборатории на базе АмГУ. Также работодатели предложили усилить знания и умения работать в профессиональных компьютерных программах, знания всех производственных процессов и умения их применять на практике, знания новейших технологий проектирования интерьеров и умения их использовать, самостоятельную работу при проектировании и понимание ответственности за свои решения.

Таким образом, выявленные недостатки в подготовке художников-проектировщиков интерьера помогают сформировать ряд задач: необходим синтез теории и практики (подкрепление теоретической базы реальными профессиональными примерами); усиление компьютерного проектирования (создание современных методик освоения профессиональных компьютерных программ и инноваций); развитие креативного мышления (упор на стандартизированные методы обучения может подавлять гибкость мышления, поэтому важно внедрять в процесс обучения новые формы и модели); формирование междисциплинарной подготовки (получение теоретических знаний по разным дисциплинам и систематизирование, применение их в профессиональной сфере).

Для решения поставленных задач считаем важным создание проектных модулей в условиях креативной лаборатории вуза, где будущие художники-проектировщики интерьера могут экспериментировать, знакомиться с технологиями и получать обратную связь от профессионалов. Необходимо внедрять в обучение гибкие учебные программы и проектные модули с реальными заказчиками. Также стоит не забывать об использовании современных технологий, например, виртуальной и дополненной реальности, которые помогут создать интерактивные учебные материалы и проектные работы.

Подводя итог, можно сказать, что качественная подготовка художников-проектировщиков интерьера – ответственный процесс, который нуждается в переосмыслении традиционных методов обучения и создании новых, таких как креативные лаборатории и проектные модули. Это позволит студентам данной профессии развить креативное мышление, сформировать готовность к проектной деятельности, развить профессиональные навыки и адаптироваться к изменчивому миру и его потребностям.

В целом, динамика развития проектной деятельности в дизайн-образовании представляет собой многогранный процесс, который отражает изменения подходов и технологий обучения.

Анализ показал, что методы и технологии в дизайн-образовании претерпели значительные изменения с течением времени. На разных этапах развития образования акцент смещается от теоретического аспекта к практическому, подчеркивая важность интеграции теории и практики.

Опыт европейских и отечественных школ дизайна показывает разнообразие подходов к обучению, однако общим является стремление к созданию условий для проектной деятельности студента-дизайнера. Это обуславливается внедрением современных технологий и методов, таких как использование цифровых технологий, коллаборация с индустрией дизайна и др.

Рассмотренные подходы обучения дизайн-проектированию позволяют выделить основные, которые следует учитывать в будущем при составлении новых программ обучения: междисциплинарность, индивидуализация и практико-ориентированность.

Таким образом, динамика развития проектной деятельности в дизайн-образовании подчеркивает необходимость постоянного обновления образовательных программ и методов, чтобы соответствовать требованиям современного рынка и эффективно подготовить специалистов в сфере дизайна.