Динамика самоотношения, академической мотивации и самооценок учебной активности студентов в их взаимосвязях

Воронежский государственный педагогический университет, Воронеж, Россия, ,

Введение . Самоотношение личности, будучи фундаментом когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой активности личности, выступает важнейшим фактором ее развития и профессионального становления (Лукьянова и др., 2023). Период социальной модернизации общества связан с ростом его потребности в качественно новых квалифицированных кадрах, что требует от студента как будущего профессионала не только высокого уровня знаний, умений и навыков, но и творческого решения задач, то есть активной жизненной позиции, связанной с личностным самопознанием, самоотношением и самоактуализацией. Понимание самоотношения как важнейшего компонента личности профессионала в структуре его деятельности (Столин, 1983) определяет актуальность нашего исследования психологических факторов динамики самоотношения студентов на разных этапах обучения и их зависимости от его составляющих: академической мотивации и самооценки субъектного опыта учебной активности.

Проблема нашего исследования определяется вопросом, существуют ли взаимосвязи между самоотношением студента, его академической мотивацией и самооценкой субъектного опыта учебной активности, и если да, то какова их динамика?

Согласно общепсихологическому принципу связи сознания и деятельности, самоотноше-ние субъекта как когнитивно-аффективное личностное образование формируется в опыте активной и мотивированной деятельности, влияет на эту деятельность и определяет характеристики субъектного опыта. Исходя из этого положения, мы предположили, что:

• 1.    во-первых, между самоотношением студента, его академической мотивацией и самооценкой учебной и научно-исследовательской активности должна существовать прямая связь;

• 2.    по мере прохождения основных этапов учебной деятельности (учебного, учебно-исследовательского и учебно-профессионального) взаимосвязь самоотношения, академической мотивации и самооценки учебной и научно-исследовательской активности должна повышаться.

Цель настоящего исследования предполагает изучение динамики взаимосвязей самоотношения студента, его академической мотивации и самооценки учебной и научно-исследовательской активности.

Методы и методики исследования . Теоретико-методологической базой исследования стали: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (Выготский, 2008), обосновывающая рассмотрение психологических новообразований в сфере сознания и личности в контексте социальной ситуации; системно-структурный подход, рассматривающий личность как целостную систему, состоящую из множества взаимосвязанных характеристик и элементов (К.К. Платонов (1986), В.Н. Мясищев (1982) и др.); деятельностный подход Б.Г. Ананьева (Ананьев, 1974), Б.Ф. Ломова (Ломов, 2011), А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1975).

Исследование проводилось на базе Воронежского государственного педагогического университета. Выборка испытуемых была представлена 129 студентами, обучающимися по профилям специальной и практической психологии, включая 4 группы - 1,2, 3, 4 курсы соответственно.

Таблица 1 – Диагностический аппарат исследования

Table 1 – Diagnostic Apparatus of the Study

Предмет диагностики Методика	Предмет оценивания
Самоотношение Тест-опросник самоотношения: В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)1	Уровни самоотношения: 1)    глобальное; 2)    дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемому отношению к себе; 3)    уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я»: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание
Академическая мотивация Шкала академической мотивации: Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин) (Гордеева и др., 2014: 107)	Типы учебных мотивов студента: познавательные, достижения, саморазвития, самоуважения, интроецированные, экстернальные
Отношение студента к различным видам своей активности в вузе Опросник «Субъектный опыт студента» Е.Ю. Савин (Савин, Багнюк, 2017)	Учебная активность: занятия, самостоятельная работа, подготовка к текущему и промежуточному контролям. Научно-исследовательская активность: участие в работе студенческих научных обществ (СНО), кружков, подготовка научных проектов, статей

Обработка результатов проводилась по следующей схеме. По полученным «сырым» баллам после первичной обработки (подсчеты соответственно «ключам» индивидуальных показателей и суммирование групповых) вычислялись среднеарифметические показатели по шкалам (табл. 1), которые затем переводились в процентные единицы для возможности согласования и сопоставления данных разных методик в разных группах и между ними. Для выявления взаимосвязей был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмана. Обработка и анализ данных проводились с помощью программ Excell и IBM-SPSS.

Обзор литературы . Подходы к трактовке самоотношения репрезентированы рядом зарубежных и российских теорий.

В концепции Р. Бернса данное понятие как аналог самооценки является более или менее интенсивной аффективной оценкой представлений о себе, может быть связано с принятием или осуждением своей личности и отражает степень развития у нее самоуважения, ощущения собственной ценности, позитивного отношения к себе (Бернс, 2001).

По мнению К. Роджерса, механизмы формирования самооценки и самопринятия существенно различаются (Роджерс, 1994): самооценка чаще всего основывается на сравнении своих достижений с успехами других людей, самопринятие же – не столько оценка, сколько стиль отношения к себе, общая жизненная установка, формирующаяся в онтогенезе.

Согласно российским теориям В.В. Столина (Столин, 1983) и Н.И. Сарджвеладзе (Сардж-веладзе, 1989), самоотношение:

• -    как направленное на себя эмоциональное состояние (любовь или презрение к себе) при позитивном знаке выражается самоуважении, отношении к себе как к ценности;

• -    как специфическая активность субъекта в отношении своего «Я» реализуется в процессах самопознания и соответствующих действиях;

Таким образом, самоотношение включает совокупности двух планов: самооценок своих индивидуальных особенностей и возможностей; эмоционально-ценностных отношений к себе, своей деятельности и социальному окружению.

Анализ научной литературы позволяет выделить следующие важнейшие функции самоот-ношения как свойства личности и базового ее образования (Роджерс, 1994; Столин, 1983; Леонтьев, 1975):

• -    интегрирует самооценку (отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств) и самопринятие в целом вне зависимости от личностных достоинств и недостатков;

• -    играет определяющую роль в развитии межличностных отношений, в процессах мотивации и целеобразования, в способах разрешения кризисных ситуаций, коррекции индивидуальных особенностей осуществления деятельности и поведения;

• -    значимо влияет на процесс и результат актуальной для субъекта деятельности, в рамках которой он осмысливает свое «Я», цели и ценности, жизненные планы, реальные и ожидаемые достижения;

• -    связывает компоненты и подструктуры системы личности с целью успешной реализации деятельности, стимулирует психические образования, необходимые для достижения желаемых целей и обеспечения заданных показателей эффективности деятельности;

• -    «запускает» компенсаторные механизмы в ситуации дефицита внутренних ресурсов и важных для деятельности качеств, обеспечивая тем самым целостность «Я» и необходимый для жизнедеятельности уровень самооценки.

Определяющим фактором развития образа себя и самоотношения выступает опыт самостоятельной деятельности и общения человека с другими, прежде всего в семье. Успех или неудача в этих сферах существенно влияют на оценку и принятие себя (Лисина, 1986), регулируют и трансформируют самоотношение личности, а оно в свою очередь влияет на активность человека.

Смена возрастного и других социальных статусов предполагает изменение содержания и параметров деятельности и перестройку самоотношения. Студенческий период в развитии личности относится к возрастному этапу юности: времени поиска себя, выработки собственной системы ценностей и формирования эмоционально-ценностного самоотношения, становления нового уровня самосознания и понимания своего места в обществе (Эриксон, 2006). Оперативная самооценка начинает основываться на соответствии поведения и результатов деятельности собственным взглядам и убеждениям.

В условиях профессионального обучения уточняются и конкретизируются представления о своих возможностях как профессионала, формируется соответствующая направленность и отношение к себе как профессионалу в выбранной деятельности. Согласно теории деятельности, субъект познает себя через свою деятельность. Следовательно, сферой самопознания студента должна быть его учебная деятельность: на первом этапе (1–2 курсы) – познание себя как ученика в профессии; на втором, учебно-исследовательском, (2–3 курсы) – как ученика-исследователя; на третьем, учебно-профессиональном, (4 курс) – как ученика-исследователя-профессионала. С другой стороны, самопознание и самоотношение студента, по мнению Б.Г. Ананьева, выступает регулятором его учебной активности и обусловливает уровень его академической успеваемости (Ананьев, 1974).

Изучение связи самоотношения современных первокурсников с удовлетворенностью выбором профессии показало доминирование в разных группах студентов самоуважения, самоуничижения, аутосимпатии (Миллер и др., 2022), связанных как с удовлетворенностью выбором профессии, так и с его мотивами. В то же время у большинства современных студентов установлена не-сформированность установки на добросовестную учебу и слабость осознания ценности высшего образования как источника знаний и профессионализма. Многие из них рассматривают университет не как территорию науки, образования, творческой самореализации и овладения будущей профессией, а, скорее, как площадку для встреч, общения и развлечений, удовлетворения своих рекреативных и гедонистических интересов (Мягков, 2017).

Общепризнано, что личность составляют не только черты, но и цели, к которым она стремится. Поэтому понять личность можно только тогда, когда удастся определить мотивирующие ее поведение жизненные ориентиры (Cantor, 1994; Emmons, 2003). Мотивация как главная движущая сила деятельности человека обуславливает его поведение во всех сферах жизни (Бадмаева, 2004). Под мотивами при этом понимаются осознаваемые и неосознаваемые причины деятельности субъекта, за которыми стоят его потребности и ценности. Мотивы деятельности различаются по критериям силы (интенсивности), содержания (качества) и места в иерархии. От соотношения содержания мотивов и характера самой деятельности зависит ее эффективность и психологическое благополучие ее субъекта (Гордеева и др., 2014: 98).

Эмпирически обнаружены у студентов-второкурсников прямые корреляции между мотивами познания и саморазвития и саморуководством (Вьюжанина, 2017): чем ярче внутренняя мотивация (переживание интереса и удовольствия в процессе познания) и сильнее стремление к развитию своих способностей, тем выше значения самоуправления для обучающихся. Кроме того, действия в этом случае опираются больше на собственные убеждения и ценности, а не на социальные нормы или групповое давление.

Мотивы учебной деятельности дифференцируются следующим образом (Гордеева и др., 2014: 99):

• -    внутренние мотивы релевантны содержанию деятельности и основаны на стремлении человека к удовлетворению потребностей в познании, достижении и саморазвитии;

• -    внешние мотивы направлены на удовлетворение или преодоление фрустрации потребностей, напрямую с учебной деятельностью не связанных. Они задаются чаще всего потребностями в уважении, автономии и принятии.

Установлено, что в мотивационной сфере учебной деятельности большинства студентов доминирует внешняя направленность. Мотивы учебной деятельности взаимно связаны с само-отношением студентов, а структура мотивационной сферы не статична, она развивается и изменяется в процессе деятельности (Батюта, Сидорина, 2017).

Существует множество подходов трактовки понятия «субъектный опыт». В общем виде он рассматривается как опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. В нем представлены результаты как целенаправленного обучения, так и взаимодействия с окружающим миром. По мнению И.С. Якиманской, любую новую информацию человек «пропускает» через свой субъектный опыт (Якиманская, 1996).

В рамках нашего исследования мы использовали предметный подход, предложенный Е.Ю. Савиным, который полагает, что субъектный опыт проявляется и формируется в относительно конкретной сфере активности человека. Субъектный опыт студента, по мнению исследователя (Савин, 2019), приобретается им в различных областях активности в вузе; в соответствии с целями нашего исследования это учебная и научно-исследовательская активность.

Учитывая, что в многомерной структуре мотивов учебной деятельности выделяются также ее цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы, можно говорить и о ее связи с учебной и научно-исследовательской активностью. Так, ряд исследований взаимосвязи у студентов самоотношения и мотивации достижения (Васько, Белякова, 2022; Джига, 2020; Есманская, Охотина, 2020) убедительно доказывает, что:

• -    мотивация является промежуточным звеном между самоотношением личности и ее поведением,

• -    успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей;

• -    низкий показатель мотивации достижения успеха у студента коррелирует с низким уровнем самоотношения;

• -    мотивация достижения, самоуверенность и самопринятие прямо связаны, обратная связь установлена с внутренней конфликтностью.

Итак, самоотношение играет важную роль в мотивации и активности личности. Но вопросы динамики взаимосвязей самоотношения с мотивацией и самооценкой активности до настоящего времени не изучались, как подтверждает наш анализ (Нсенгийумва, 2022), хотя эти данные могли бы демонстрировать периоды разрушения целостности системы самоотношения студента как субъекта учебной деятельности на разных этапах высшего образования (учебный, учебно-исследовательский и учебно-профессиональный) и их роль в сохранении и изменениях самовосприя-тия и самоотношения.

Результаты эмпирического исследования и их обсуждение . Согласно нашему исследованию динамики самоотношения студентов-психологов, было обнаружено, во-первых, снижение глобального самоотношения по мере прохождения этапов учебной деятельности; во-вторых, изменения иерархии его составляющих: доминирующее место на протяжении всех этапов обучения занимает самоуважение, начиная же со второго курса к нему добавляется аутосимпатия. Детальные результаты исследования представлены в нашей статье «Взаимосвязи компетенций учебной деятельности и самоотношения студентов: динамика в процессе обучения в вузе» (Нсенгийумва, 2023).

Диагностика академической мотивации испытуемых была направлена на выявление наличия и степени выраженности на разных курсах обучения:

• -    внутренних мотивов познания, достижения и саморазвития, связанных с удовлетворением потребностей студентов в учебном процессе;

• -    внешних мотивов самоуважения, интроецированной и экстернальной мотивации, связанных с удовлетворением и с фрустрацией потребностей в автономии и компетентности; и академической амотивации.

Рассмотрим динамику иерархии мотивов. Согласно представленным в табл. 2 результатам, наиболее значимы на протяжении всего периода обучения внутренние мотивы познания и саморазвития. Мотивы достижения находятся на 3 месте по важности для обучающихся, кроме второго курса – в этот период они меняются местами с мотивами самоуважения. Шкалы внешних мотивов, занимают 4, 5 и 6 место соответственно для всех испытуемых, кроме обучающихся второго курса. Таким образом, направленность и структура академической мотивации студентов в целом устойчивы и однородны на протяжении всего обучения.

Таблица 2 – Динамика иерархии мотивов в структуре академической мотивации (средние значения по 100-балльной шкале)

Table 2 – Dynamics of the Hierarchy of Motives in the Structure of Academic Motivation (Average Values on a 100-Point Scale)

Типы мотивации	Курсы
	1		2		3		4
	значение	ранг	значение	ранг	значение	ранг	значение	ранг
Познавательная	73,43	1	77,57	1	77,71	1	68,41	1
Достижения	64,86	3	68,51	4	69,71	3	60,00	3
Саморазвития	66,29	2	71,76	2	70,14	2	62,50	2
Самоуважения	63,29	4	69,32	3	62,29	4	56,36	4
Интроецированная	41,71	5	53,38	5	55,00	5	53,64	5
Экстернальная	36,86	6	43,51	6	46,43	6	42,95	7
Амотивация	31,86	7	32,84	7	42,14	7	48,41	6
Общая академическая мотивация	57,74		64,01		63,55		57,31

Анализ динамики средних значений показал следующее:

• 1.    В динамике внутренних мотивов растут средние значения саморазвития с 1 по 2 курсы, познания и достижений – с 1 по 3 курсы. Затем они снижаются до минимальных (62,50; 68,41; 60,00) на 4 курсе.

• 2.    Значения внешних, экстернальных мотивов растут с 1 по 3 курсы, интроецированных – по 4 курс.

• 3.    Выражен рост амотивации на протяжении всех лет обучения.

• 4.    Динамика общей академической мотивации отражает ее рост на втором году обучения и ее последующее снижение за счет повышения амотивации.

Таким образом, наиболее заинтересованы в учебной деятельности студенты 2 курса за счет повышения всех типов их мотивации. После получения на первом году обучения базовых знаний о психологии как науке и приобретения начальных навыков практической деятельности интерес студентов к профессии возрастает.

Рост значения внешних мотивов у студентов 2 курса мы объясняем появлением потребности самоутверждения в учебной деятельности.

В конце третьего года обучения стремление к познанию снижается, а к приобретению материальным ценностей – растет. Можно предположить, что и полученные на предыдущих курсах знания могут приводить к переосмыслению выбранной профессии, чем объясняется снижение академической мотивации, рост амотивации по мере реализации учебной деятельности.

Статистический анализ взаимосвязей дифференцированных показателей самоотношения и типов академической мотивации показал (табл. 3), что значительную взаимосвязь с хотя бы одной из дифференцированных шкал самоотношения обнаруживают мотивы познания и достижения.

Таблица 3 – Корреляция дифференцированных показателей самоотношения и типов академической мотивации (корреляция Спирмена) Table 3 – Correlation of Differentiated Indicators of Self-Attitude and Types of Academic Motivation (Spearman Correlation)
Типы академической мотивации	Дифференцированные шкалы самоотношения
	самоуважение	аутосимпатия	ожидаемое отношение	самоинтерес
Познавательная	r = 0,387* p = 0,011	r = 0,110 p = 0,216	r = 0,094 p = 0,291	r = 0,082 p = 0,358
Достижения	r = 0,308* p = 0,048	r = 0,232** p = 0,008	r = 0,276** p = 0,002	r = 0,212* p = 0,016
* – статистически значимая корреляция при P ≤ 0,05 ** – статистически значимая корреляция при P ≤ 0,01

Итак, статистически значимыми оказались корреляции:

• -    познавательной мотивации и самоуважения (r = 0,387; p = 0,011, значима при p ≤ 0,05);

• -    мотивации достижения и всех шкал дифференцированного самоотношения (самоуважения, аутосимпатии, ожидаемого отношения от других и самоинтереса).

Обнаруженные взаимные связи самоотношения студентов с их внутренней мотивацией учебной деятельности подтверждаются результатами исследований М.Б. Батюты и Е.В. Сидориной (Батюта, Сидорина, 2017): студенты, принимающие, ценящие и организующие себя, имеют внутреннюю направленность мотивов учебной деятельности.

Динамика показателей самооценки активности в сфере учебной деятельности в нашем исследовании оценивалась по двум ее видам – учебной и научно-исследовательской. Результаты диагностики представлены в табл. 4.

Таблица 4 – Динамика самооценки активности в сфере учебной деятельности

(средние значения по 100-балльной шкале)

Table 4 – Dynamics of Self-Esteem of Activity in the Sphere of Educational Activity

(Average Values on a 100-Point Scale)

Формы активности	Курсы
	1	2	3	4
Учебная	65,37	79,28	66,33	69,37
Научно-исследовательская	65,31	54,89	49,80	45,56
Общая академическая	65,34	67,08	58,06	57,47

Согласно представленным данным:

• 1.    В сфере учебной активности показатели самооценки повышаются на втором году обучения, сильно снижаются на третьем, а на четвертом отмечается небольшой рост значений. Самые низкие из них отмечены на 1 курсе. Обычно студентам в этот период трудно оценивать свои возможности, поэтому они склонны к завышенной самооценке. Но рост значения учебной активности на 2 курсе свидетельствует о действительном росте данного показателя за счет приобретённых знаний умений и навыков на 1 курсе. Колебания значений на третьем и четвертом годах обучения могут быть связаны с появлением исследовательских, а затем практических видов деятельности в учебном процессе.

• 2.    В сфере научно-исследовательской активности очевидна отрицательная динамика самооценок: от 65,31 на 1 курсе до 45,56 – на 4. Возможно, как уже сказано выше, первокурсники переоценивают свои возможности в малознакомой сфере, тогда приобретение некоего опыта в исследованиях на втором году обучения (этап учебно-исследовательской деятельности) объясняет снижение самооценки в это время. Последовательное усложнение видов работы студента с повышением требований к нему на 3 и 4 курсах и переориентация на учебно-профессиональную деятельность на завершающем этапе обучения могут служить причинами снижения самооценок субъектного опыта научно-исследовательской активности.

Таким образом, самооценка общей академической активности как среднеарифметическая величина от самооценок учебной и научно-исследовательской активности естественно демонстрирует отрицательную динамику со второго по четвертый годы обучения.

Динамика взаимосвязей самоотношения, академической мотивации и самооценки активности в сфере учебной деятельности студента . В соответствии с представленными в табл. 5 результатами сила и направление взаимосвязи самоотношения и академической мотивации изменяются по мере прохождения студентом этапов учебной деятельности:

• -    на 1 курсе положительная взаимосвязь статистически незначима;

• -    на 2 курсе ее коэффициент снижается;

• -    на 3 году обучения статистически значимой становится отрицательная взаимосвязь;

• -    на 4 – она уже утрачивает эту характеристику.

Таблица 5 – Динамика взаимосвязи самоотношения, академической мотивации и самооценки субъектного опыта активности в сфере учебной деятельности

Table 5 – Dynamics of Interrelation of Self-Attitude, Academic Motivation and Self-Esteem of Subjective Experience of Activity in the Sphere of Educational Activity

Корреляции	Курсы
	1	2	3	4
Самоотношения и академической мотивации	r = 0,282 p = 0,101	r = 0,168 p = 0,319	r = -0,332 p = 0,051*	r = -0,043 p = 0,848
Самоотношения и самооценки активности в учебной деятельности	r = 0,014 p = 0,937	r = 0,387 p = 0,018*	r = -0,190 p = 0,275	r = 0,036 p = 0,874

– корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Таким образом, обнаруживается определенная тенденция снижения у большинства студентов, начиная с 3 курса, академических мотивов и появления их обратной зависимости от самоот-ношения: чем более выражено самоотношение, тем ниже академические мотивы учебной деятельности. Третий год обучения можно считать бифуркационным периодом в эволюции системы взаимосвязей самоотношения и академической мотивации, то есть периодом разрушения целостности системы личности студента как субъекта учебной деятельности.

В динамике взаимосвязей самоотношения и самооценки активности в сфере учебной деятельности обнаруживается (см. табл. 5) рост силы взаимосвязи с 1 по 2 курс (здесь положительная взаимосвязь статистически значима) и последующее ее снижение. На 3 курсе наблюдается незначимая отрицательная взаимосвязь.

Итак, корреляция глобального самоотношения с академической мотивацией и с самооценкой субъектного опыта активности в сфере учебной деятельности слаба и снижается по мере прохождения студентом этапов учебной деятельности вплоть до формирования тенденции к отрицательной взаимосвязи на старших курсах.

Таким образом, наша первая гипотеза о взаимосвязях самоотношения студента как субъекта учебной деятельности с его академической мотивацией и самооценкой субъектного опыта учебной активности подтверждена частично: на отдельных этапах учебной деятельности такие взаимосвязи наблюдаются, на других – нет.

Отвергается вторая гипотеза нашего исследования о том, что по мере овладения учебной деятельностью и профессией взаимосвязь самоотношения, академической мотивации и учебной и научно-исследовательской активности должна повышаться.

Заключение . Полученные в ходе теоретического анализа и эмпирического изучения результаты позволяют сделать общие выводы о снижении глобального самоотношения, академической мотивации и самооценки субъектного опыта в сфере познавательной активности, а также о росте академической амотивации по мере прохождения студентами этапов учебной деятельности.

Самоотношение обучающихся преимущественно обусловлено мотивами достижения и познания, корреляция с академической мотивацией является слабой, причем динамика этой взаимосвязи отрицательная.

В целом, полученные результаты показывают, что на формирование самоотношения студентов мотивация академической деятельности и субъектный опыт в учебной деятельности влияют незначительно.

Снижение показателей академической мотивации и самооценки учебной активности у студентов старших классов может объясняться разворачиванием с третьего года обучения учебноисследовательского этапа учебной деятельности. Накопление опыта научного исследования и переход на 4 курсе к учебно-профессиональному этапу, а также получение профессионального практического опыта не могут не влиять на мотивацию студента, на самооценку им своего опыта и на самоотношение обучающегося в целом.

Полагаем, большинство студентов в своей учебной деятельности недостаточно осваивает необходимые виды активности и соответствующий опыт, что сказывается на их самооценках и самоотношении в целом. Причиной снижения мотивации, активности и самоотношения студентов может быть и методика проведения занятий. Для уточнения действительных причин представленных негативных эффектов преломления содержания и условий учебной деятельности в сознании и самоотношении студента необходимо проведение дополнительных исследований.