«Дискурсивно-проективная компетентность» будущего учителя

Происходящие в обществе социальные и экономические преобразования, развитие Болонского процесса и присоединение к нему России оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявляется прежде всего в новых целевых установках, обновлении содержания образования и критериях его качества, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной сферой. В российском обществе сформировались новые требования к учителю как субъекту деятельности, к его личностнопрофессиональным качествам. Подобный социальный заказ диктует необходимость исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих специалистов и тех, кто их обучает.

Значимость этого интегративного качества личности повышается в связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения с учетом изменяющейся социокультурной ситуации и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения 1 .

В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая закономерная взаимосвязь между проектированием педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивнопроективной компетентности субъектов обра-

Ежова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка декан факультета иностранных языков.

зовательного процесса. В ходе экспериментальной работы выявлено, что в традиционной парадигме формирование дискурсивнопроективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель, сделать формирование дискурсивно-проективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

Проектирование педагогического дискурса – это целенаправленный процесс, происходящий в нескольких взаимосвязанных пространствах (концептуальном, культурном, социальном и ситуативном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, выполняющий ряд функций. Педагогический дискурс направлен на гуманизацию профессиональной позиции субъектов образования, изменяет содержание ценностно-смысловой коммуникации студента и преподавателя 2 , а осознанное участие студента в проектировании педагогического дискурса стимулирует формирование дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя и обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды).

Методологическим основанием исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть педагогический дискурс как целостную упорядоченную систему, выделить эту систему из среды, определить её состав, структуру, функции, интегральные характеристики (свойства), системообразующие факторы и взаимосвязи со средой, выявить педагогические условия, при которых система становится способной к самоорганизации. Необходимость разработки данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.

Определены причины и факторы, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивнопроективной компетентности студентов и преподавателей; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению ценностно-смыслового диалогического взаимодействия; несогласованность целей в цепочках «преподаватель – студент», «преподаватель – коллективный субъект», «студент – коллективный субъект».

Необходимость формирования дискурсивно-проективной компетентности как профессионально и личностно значимого качества будущего учителя определяется ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Дискурсивно-проективная компетентность понимается как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационноценностный, когнитивный, операциональнодеятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающее восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в нескольких взаимосвязанных пространствах (концептуальном, культурном, социальном, ситуативном) в соответствии с педагогическими целями и нормами ценностно-смысловой коммуникации. Мы рассматриваем дискурсивнопроективную компетентность учителя как неотъемлемый компонент его общей и педагогической культуры 3 .

В ходе педагогического эксперимента нами были определены следующие критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивнооценочный. Для оценки уровня сформиро-ванности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса использовался ряд методик: 1) Изучение мотивационно-ценностной сферы личности. 2) Диагностика полноты соответствующих знаний. 3) Диагностика полноты соответствующих умений. 4) Изучение рефлексивно-оценочного отношения субъектов к собственным действиям и действиям других субъектов, а также позиции личной ответственности за принятие решений и результаты действий.

В соответствии с определёнными критериями, показателями и заявленными методиками мы выделили четыре уровня сформиро-ванности дискурсивно-проективной компетентности: высокий (креативный), достаточный (рефлексивный), средний (продуктивный) и низкий (продуктивный). Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента представлены в табл. 1.

В диссертации разработаны дидактические и воспитательные дискурсивные практики, основанные на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, имеющая целью активизацию педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете – формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.

разовательное пространство субъекта и его проектирование. – М.: АПКиПРО, 2003; Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

Таб. 1. Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента

При формировании дискурсивно-проективной компетентности субъекта образования мы исходили из того, что в учебной деятельности происходит «встреча» студента с текстами, которые нужно прочесть, понять, дать им педагогическую интерпретацию4. В этом смысле проблема знакомства с научны- ми текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального «сближения» – диалога между студентом и текстом – разворачивалась деятельность по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания», что позволило полнее использовать потенциал педагогического дискурса как взаимосвязанного единства текста, речи, реализации личностных смыслов (см. табл. 2).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование дискурсивно-проек- тивной компетентности студента – это сознательно организуемый и управляемый процесс, который является прямым образовательным продуктом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса. Участие студента в проектировании педагогического дискурса способствует актуализации его субъектной позиции, создает условия для самореализации и творческой самодеятельности, ведет к cтановлению дискурсивно-проективной компетентности.

Таб. 2. Потенциал педагогического дискурса как единства текста, речи и реализации личностных смыслов

‘DISCOURSE-PROJECTIVE COMPETENCE’ OF A FUTURE TEACHER