Духовная организация студентов средствами музыки

Статья посвящена проблеме подготовки будущего учителя в системе высшего профессионального образования. Автором предлагаются пути улучшения качества содержательного, процессуального и личностного ее компонентов средствами музыки.

The article deals with the problem of training of a becoming teacher in the system of Higher Professional Education. The author introduces different opions to improve content, process and individual element of the system with the help of music.

Реалии нашего времени, характеризующиеся масштабностью и динамичностью преобразований во всех сферах жизни и деятельности человека, вызывают необходимость, с одной стороны, поиска новых, более эффективных средств гуманизации образовательного процесса, с другой — духовной организации самих студентов в этом процессе. Под духовной организацией нами понимается проявление в единстве эмоций как сложной физиологической и психологической системы самореализации организма в ответ на поступление энергии и информации из внешней среды с целью подготовки к реализации в виде действия, воли и интеллекта.

Будущая профессия учителя предъявляет к студенту специфические требования — не только наличия интеллектуальных качеств, но и творческой активности, гуманности, проявляющейся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умении понять ученика, эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию. Наличие комплекса обозначенных качеств особенно важно для учителя начальных классов, что обусловлено сменой младшим школьником ведущего вида деятельности — игровой на учебную. Включение ребенка в образовательный процесс предполагает возникновение у него новых обязанностей, требований, проявление ответственности, что постоянно держит ученика в состоянии нервно-психического стресса, поэтому учителю необходимо создать среду взаимопонимания, атмосферу теплоты и доброты, бодрости и оптимизма. Младший школьник остро нуждается в искусстве тонкого прикосновения к личности, ведь именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения и деятельности. Кроме того, осваивая содержание ряда слабо связанных между собой дисциплин, ученик испытывает потребность в средствах, которые могли бы объединить мало эмоциональные по своей сути предметы, облегчить его участие в учебной деятельности. Будущий учитель должен владеть такими методами, средствами, позволяющими реализовать его профессиональные функции. В какой же мере подготовка педагогов соответствует перечисленным требованиям?

Проведенный нами анализ содержательного аспекта подготовки будущего учителя указывает на доминирование в этом процессе направленности на преподавание ряда предметов (70 % учебного времени). Такой подход приводит к ремесленническому насыщению учебной деятельности и не дает желаемого развития эмоциональности, творческого потенциала педагога, в то время как качество подготовки в значительной степени определяется уровнем развития его творческой индивидуальности. Известно, что творческую личность характеризуют определенные особенности развития: воссоздающее воображение, ассоциативное богатство мысли, повышенная восприимчивость, впечатлительность, чувственно-эмоциональная отзывчи-

вость, оригинальность решений, инициативность. Учеными, исследовавшими проблемы творческой психологии (А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.), отмечена зависимость формирования психических свойств и качеств личности от характера выполняемой деятельности. Их развитие в наибольшей мере осуществляется в ходе духовно-практической деятельности, присущей художественно-эстетическому воспитанию. В настоящее время такие качества преимущественно основываются на минимуме, заложенном в детском саду, либо ограничиваются сферой досуга, как правило, заполняемого стихийными формами общения с искусством, снимающими информационные стрессы ценой «де-культурации» личности.

Сложившаяся ситуация обусловливает необходимость повышения уровня педагогической организации культурного процесса в сфере образования. Попытки решения этой задачи на протяжении длительного времени осуществлялись различными средствами и вводимыми в курсы изучения предметами. В частности, в учебные планы вузов включался курс «Марксистско-ленинская эстетика». Его программа была направлена не столько на развитие творческих способностей, эмоциональной сферы личности будущего учителя, сколько на формирование представления о категориях эстетики как науки. Данный курс, с одной стороны, построенный, вне контекста будущей педагогической деятельности, а с другой — не воздействующий на эмоциональную сторону личности студента, обыкновенно не давал необходимого эффекта в формировании его духовной культуры. Такое же положение складывалось и с курсом «Этика», основу которого составляло теоретическое представление о ряде этических проблем. Этот предмет играл незначительную роль в формировании гуманистической культуры студента вуза, в развитии его эмпатических способностей, так как изучение этических категорий, столь необходимое для развития нравственного сознания будущего учителя, не связывалось с реаль ными вопросами повседневной жизни и педагогической практики.

В настоящее время в учебный план общекультурного блока введены предметы «Культурология» и «Мировая художественная культура».

Культурология как наука находится в состоянии выделения из философии и еще окончательно не оформилась как самостоятельная дисциплина. Анализ содержания изданных по этому предмету учебников показывает, что оно незначительно отличается от сведений, приводимых в пособиях по истории культуры: как правило, только введением в изучение вопросов по теории культуры, сформулированных ранее философской наукой. Культурология рассматривает культуру конкретных форм с опорой на исторический материал. Причем в объяснении современной культуры доминируют процессы культурно-исторического развития. Становится очевидным, что предметом культурологии выступают генезис, развитие и функционирование культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности. В основе соответствующего куса лежат теория и история культуры.

«Мировая художественная культура» рассматривает развитие художественной культуры с опорой на искусство, от синкретизма до его синтеза. Поэтапное изучение «Основ художественной культуры», «Истории художественной культуры», «Теории художественной культуры» предполагает обращение не к одному или нескольким видам искусства, а ко всему миру художественной культуры. Специфика содержания курса заключается в постижении различных видов художественной деятельности, их взаимосвязи, признании общественной значимости музыки, художественной литературы, живописи, архитектуры, театра, кино и т.д.

Как видим, цели и задачи двух дисциплин созвучны, они имеют ярко выраженный теоретико-исторический аспект.

Возможности предметного блока, представленного учебным планом, в художественно-эстетическом воспитании будущего учителя также ограничены. Обратимся к подготовке учителя начальных классов, имеющих в учебном плане цикл дисциплин художественно-эстетического направления. Содержание предметов «Методика музыкального воспитания» и «Методика преподавания изобразительного искусства» направлено на развитие профессиональных умений и навыков, определение технологии их формирования у учащихся. Поэтому в процессе изучения названных предметов, на наш взгляд, не реализуются в достаточной степени возможности развития фантазии, воображения, интуиции и др., они не оказывают существенного влияния на становление творческой личности будущего учителя.

Таким образом, осуществляемая в соответствии с государственным стандартом подготовка будущего учителя имеет технократическую ориентацию и на практике приводит к тому, что изучение дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического, рассмотренных нами общекультурного и предметного блоков в вузе направлено на развитие рациональной сферы и не воздействует на эмоциональную. Дисбаланс при преимуществе логически организованной рационализированной информации и безусловной недостаточности образных форм в системе высшего образования приводит к ограничению возможностей развития творческих способностей студентов, к отсутствию эмоциональной чувствительности, что неизбежно имеет своим следствием жесткость, эгоистический рационализм, отсутствие милосердия и, естественно, проявляется в негативных формах общения и социального поведения.

Обращение к процессуальному аспекту подготовки будущего учителя также позволяет выявить ряд факторов, отрицательно влияющих на ее качественную сторону. С одной стороны, учебная деятельность связана с необходимостью сохранения и поддержания высокого уровня интенсивности мышления при одновременном изучении многих учебных дисциплин, требующих быстрого и частого переключения за короткий срок с одного предмета на другой. Эти процессы сопряжены с постоянной пере-адаптацией студентов в условиях острого дефицита времени и многоэтапного контроля со стороны преподавателя. В результате у них развивается состояние повышенного нервно-эмоционального напряжения, при котором отмечаются сужение объема памяти, внимания, недостаточность его распределения. С другой стороны, перенасыщенность занятия информацией, сухое, монотонное изложение учебного материала, отсутствие наглядности, недостаток ярких впечатлений, гипокинезия в совокупности и в отдельности снижают функциональную лабильность нервной системы и, как следствие, усиливают в ней развитие процессов торможения. Это сопровождается соматическими и вегетативными сдвигами в деятельности различных органов и систем организма и проявляется в виде нарушений психической деятельности студентов: отмечаются повышенная возбудимость, нервозность, утомляемость, появляются признаки переутомления, отрицательно влияющие на состояние здоровья. Поэтому возникает необходимость гуманизации процесса подготовки будущего специалиста, поиска новых подходов к путям реализации преподавателем и освоения студентами содержания образования.

Еще один аспект подготовки будущего учителя составляет качество усвоения изучаемого материала. Известно, что в основе процессов познания всякого предмета и явления лежит сочетание эмоционально-образного и рациональнологического мышления. Две формы познания представляют собой не последовательность двух ступеней, а диалектическое единство процесса познания. Отсутствие эмоциональной составляющей в учебном процессе оказывает негативное влияние на качество усвоения изучаемого материала. Ведь только интегрированный подход в обучении дает возможность студенту представить мир в целом. Осуществление такого подхода предполагает изменение стратегии обучения, преобразование учебного процесса за счет его эмоциональной насы- щенности, что можно достичь с помощью различных средств эмоционального воздействия — яркой наглядности, использования афоризмов, стихов и, как мы полагаем, полифункционального средства — музыки.

Возможность сопровождения умственной, в частности учебной, деятельности музыкой (духовная организация студентов, эмоциональное насыщение дидактического материала средствами музыки и т.д.) и ее позитивное влияние на ход и результат этого труда до последнего времени окончательно не были установлены. Существующие публикации по данной проблеме касаются только отдельных видов деятельности, они малочисленны и противоречивы. Хорошо известно, что сложность изучения этого процесса определяется спецификой интеллектуального труда, не создающего реальные материальные продукты, его результат нельзя измерить или оценить непосредственно, как это возможно, например, в труде рабочего. Соответственно в условиях педагогического процесса при изучении результатов деятельности отсутствие материального продукта создает определенные сложности. Поэтому, на наш взгляд, при исследовании влияния музыки целесообразно направить внимание на те компоненты познавательной деятельности обучающегося, которые обеспечивают ее результативность. Обозначим и рассмотрим некоторые из них.

• 1.    Нам представляется очевидным положение о том, что увеличить период оптимальной работоспособности студентов можно путем уменьшения периода врабатывания, так как при этом увеличивается период оптимальной работоспособности. В целом учебные нагрузки ведут к росту общей утомляемости студентов как в течение дня, так и к концу недели, что действительно удлиняет период врабатываемости и сокращает период оптимальной работоспособности. Регулировать ритмы организма можно с помощью поступающей извне определенной ритмической организации, в качестве которой и выступает музыка. Ритмы музыки, воздействуя на организм, усиливают или ослабляют ритмы физио

• 2.    Выступая как положительный эмоциональный фактор, музыка может ослабить эмоциональную тревожность и снять нервное напряжение, которые оказывают тормозящее воздействие на успешность осуществления познавательной деятельности студентов. Тем самым музыка способна не только создавать благоприятную эмоциональную атмосферу на занятиях, но и регулировать процесс самой деятельности.

• 3.    Известно, что отражаемая мозгом модель изучаемого материала предстает в сознании более полно и экспрессивно, если она эмоционально окрашена. Известно также, что эмоционально привлекательный материал способствует поддержанию устойчивого очага возбуждения в ассоциативных зонах коры больших полушарий и это облегчает протекание нервных процессов по формированию целостного восприятия и усвоения изучаемого материала на основе его анализа и синтеза. Нейтральная подача изучаемого материала не вызывает у студентов положительного эмоционального настроя на учебную деятельность, что ведет к низкой продуктивности процесса обучения. Включение музыки в образовательный процесс позволяет эмоционально подкрепить дидактический материал и тем самым сделать процесс усвоения учебного материала не только плодотворным, но и привлекательным.

• 4.    В ходе решения творческих заданий эмоциональная оценка проблемной ситуации несколько опережает интеллектуальную. Это опережение выполняет вполне определенную функцию — направляет работу мысли в конкретное русло и, более того, как бы «сообщает» кратчайший и экономичный путь к реше-

• нию задачи. Включение музыки в образовательный процесс в момент начала поиска позволяет сделать решение творческих задач более продуктивным.

• 5.    В результате активного участия эмоций в творческой деятельности происходит существенная перестройка зрительного образа, что предоставляет педагогу возможность с помощью музыки управлять творческой деятельностью студентов. Прослушивание музыкальных произведений в начале выполнения работ может внушить им определенный эмоциональный настрой, создать необходимое для предстоящей творческой деятельности настроение, на основе которого гораздо успешнее, легче будет формироваться художественный замысел. Творческий импульс, получаемый посредством музыки, находит яркое воплощение в образности и эмоциональной выразительности, приводит к конструктивным перестройкам композиции и сюжета, что всегда проявляется в оригинальности работы.

• 6.    Из множества субъективных факторов, влияющих на продуктивность умственной деятельности, состояние студентов является наиболее важным. Не требует доказательств тезис о том, что к возникновению чувства усталости и утомления приводит увеличение затрат нервно-психической энергии. Поддержание состояния «оперативного покоя», физиологической и психической активности — большой нервный труд. Именно в этом заключается причина развития психического и общего утомления. При утомлении, как известно, ухудшается лабильность нервных процессов. Явления брадикардии и гипокинезии ведут к усталости, резкому снижению уровня наблюдения, концентрации внимания, нервно-эмоциональному напряжению, снижают способность рационально мыслить, приводят к ошибкам в выполнении заданий. Включение музыки в образовательный процесс направлено не на то, чтобы исключить утомление как физиологическое явление, так как оно выполняет охраняющую от чрезмерного истощения функцию, а на то, чтобы отдалить наступление утомления, сгладить проявление

логических процессов. Использование музыкального воздействия как ритмического эталона позволяет целесообразно поддерживать активность ритмических процессов организма, активизировать процесс вхождения в познавательную деятельность, сократить период врабатывания, а следовательно, увеличить период оптимальной работоспособности и продуктивности учебной деятельности студентов.

его негативных сторон и создать средствами музыки оптимальные условия деятельности.

Таким образом, теоретический анализ показывает возможность решения средствами музыки комплекса задач.

Эффективность применения музыки вообще, и особенно в условиях образовательного процесса вуза, как показали наши исследования, обеспечивается реализацией двух критериев. Первый из них — режим включения музыкальной программы, т.е. нахождение верной пропорции между общим количеством ее звучания и паузами. Отправным моментом в режиме трансляции музыкальной программы, как мы полагаем, должна служить динамика умственной работоспособности студентов. Произвольное включение музыки в ходе занятия, без учета особенностей протекания умственной деятельности, не только не способствует повышению эффективности учебного процесса, но и может привести к нежелательным изменениям в состоянии студентов. Ввиду того что динамика учебной деятельности не имеет четких проявлений, характерных черт и временных границ периодов работоспособности, а ее особенность в каждом конкретном случае обусловлена физической нагрузкой и затратами нервно-психической энергии, режим трансляции музыкальной программы на лекционных и лабораторно-практических занятиях должен носить вариативный характер.

На лекционных занятиях включение музыки целесообразно на этапах, которые отличаются неустойчивой степенью работоспособности. В первую очередь это период врабатывания и период появления признаков утомления. На лабораторно-практических занятиях режим трансляции музыкальной программы должен определяться структурой занятия, сложностью учебного материала, содержанием деятельности, т.е. быть вариативным. Так, традиционная методика организации занятий по физической культуре и художественному труду предполагает в начале занятия проведение преподавателем коллективного инструктажа, который включает в себя сообще- ние цели, последовательности выполнения заданий и пояснение отдельных моментов деятельности в ходе занятия. Включение музыки после инструктажа на занятии по физической культуре воспринимается студентами как ритмический эталон, который задает ритм выполнения упражнений разминки; на занятии по художественному труду — как своеобразный сигнал начала работы. И в том, и в другом случае музыка оказывает организующее воздействие — помогает студентам адаптироваться к ритму деятельности, чем сокращает этап врабатывания. На начальном этапе занятий по методике преподавания изобразительного искусства основной задачей музыки является создание эмоционального настроя, адекватного изучаемому дидактическому материалу. Поэтому для получения желаемого эффекта на таких занятиях включение музыки предпочтительно осуществлять во время инструктажа. Включение музыки при выполнении студентами творческого задания может лишить их возможности проявления индивидуальности, так как велика вероятность подчинения ритма деятельности ритму музыкального произведения.

Поскольку мы говорим о восприятии музыки в условиях учебной деятельности, то в определении режима трансляции, на наш взгляд, большое значение должна иметь степень трудности и сложности учебного материала. К несложным заданиям мы относим задания репродуктивного характера, предполагающие применение студентами ранее усвоенных алгоритмов. К сложным — задания, для выполнения которых необходимы самостоятельность в нахождении алгоритма решения и значительные интеллектуальные усилия. Применение музыки для сопровождения сложных видов деятельности (в момент их выполнения), например, имеющих проблемный характер, предполагающих самостоятельное нахождение алгоритма решения, нецелесообразно.

Опираясь на вышеобозначенные закономерности, констатируем, что оптимальным режимом трансляции музыкальной программы в процессе лабораторно-практических занятий может быть время начала занятия, проведения инструктажа, после инструктажа, выполнения самостоятельной работы, подведения итогов занятия.

В качестве второго критерия эффективности использования музыки в образовательном процессе выступает содержание музыкальной программы, которое находится в зависимости от трех факторов.

• 1.    Содержание изучаемого студентами на занятии дидактического материала. По отношению к эмоциональной сфере студентов все изучаемые в вузе предметы мы объединили в две группы. Первую составили индифферентные, т.е. предметы с наименьшей степенью эмоционального воздействия, апеллирующие к разуму и интеллекту, а не к чувству. Отправной момент в трансляции музыки на таких занятиях — динамика психофизиологического состояния студентов. Музыка при этом используется для создания определенного эмоционального фона, она призвана давать студентам положительные яркие и свежие впечатления, что диктуется недостаточностью сенсорных стимулов, однообразием окружающей обстановки. На эмоционально насыщенных дисциплинах, которые составляют вторую группу и предполагают помимо воздействия на интеллект апеллирование в той или иной степени к эмоциональной сфере человека, музыка применяется для воссоздания духа эпохи, «перенесения» студента во внутренний мир героев изучаемых произведений, передачи динамики их чувств, создания у студентов эффекта «присутствия» и т.д.

• 2.    Вид выполняемой студентами деятельности. Для занятий, имеющих познавательную направленность, содержание музыкальной программы могут составлять сюжетные музыкальные произведения, которые способны иллюстрировать дидактический материал. На занятии, имеющем творческую направленность, музыка выступает в качестве фактора, направляющего воображение. В активно-двигательной деятельности, например на занятиях по физической культуре, включение произведений направлено на снятие у студентов нервно-эмоци-

• онального напряжения и физической усталости.

• 3.    Личностные характеристики обучающихся (уровень музыкальной культуры и личностные предпочтения), а также исходное состояние студентов. Поскольку состояние студентов после занятий физической культурой, изобразительной деятельностью или после контрольной работы по математике будет различным, постольку и первое музыкальное произведение программы занятия, следующего за этими занятиями, не может быть одинаковым.

В основу процесса организации музыкального воздействия и разработки содержания музыкальной программы нами положены общедидактические (научности, доступности, последовательности, вариативности, интегрированности) и специфические (дидактической направленности музыкальных программ, этно культурного соответствия, учета интереса аудитории, учета условий использования музыки, достаточности музыкального воздействия, катарсиса) принципы. Реализация функций музыкального воздействия в условиях образовательного процесса вуза осуществляется посредством методов: создания ситуации эмоционально-нравственных переживаний, эмоциональной драматургии, методов «ритмической сетки», «музыкальной формулы», эмоциональной активизации и релаксации. Результативность музыкальной программы обеспечивается выполнением вышеизложенных требований. Включение музыки позволяет компенсировать эмоциональную составляющую образовательного процесса, чем обеспечивает его целостность и повышает качество содержательного, процессуального и личностного компонентов профессиональной подготовки специалиста.

Поступила 04.03.04.

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ЧЕЛОВЕКА (на материале русских и английских единиц номинации)

В работе рассматривается специфика единиц номинации, отражающих эстетическую деятельность человека. Проводится анализ смысловой структуры русских и английских единиц номинации. Описываются их дополнительные коннотации. Предложенный подход выявления приращенных значений позволяет увидеть различия в языковой картине мира русских и англичан.

This research analyses the language units which reflect aesthetic activity of man. The analysis of semantic structure of Russian and English nominative units has been carried out and the additional connotations have been described. The offered approach of singling out implicit connotations makes it possible to see the differences of Russian and English language picture of the world.

Представления о внешности человека во взаимосвязи с его внутренним миром формируются исторически из многих источников — преданий, легенд, былин, народных песен, сказок, произведений искусства, художественной литературы — и фиксируются в языке, в его лексике и фразеологии, в значениях слов и фразеологических единиц. Оценки внешности предстают как комплекс ассоциативных связей, соотносимых с выражением и внешним проявлением психоэмоционального склада личности. Они, яв ляясь «первоначальными представлениями о человеке как личности, закрепленными в обыденном сознании, служат основой информации о личностных свойствах незнакомого человека»1.

Важность оценки внешности в языковой картине мира русских и англичан подтверждается количественными параметрами употребления единиц с обозначенной семантикой: в русском языке таких единиц — 231, в английском — 99.

Языковой материал демонстрирует несколько способов выражения оценки в