Духовно-нравственные качества личности педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми нуждами и потребностями, создание благоприятных условий для их воспитания, обучения и развития во всем мире считается одним из критериев гуманности общественной системы. Представленное различными моделями (widening participation, mainstreaming) инклюзивное обучение является процессом, в который вовлечены практически все развитые страны мира.

Вопросы подготовки педагогов к работе в системе инклюзивного образования, проблемы их психологической готовности к успешному взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и с детьми-инвалидами находят отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

В частности, Т.Н. Адеева пытается обозначить основные проблемные области в структуре психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию. Выделяя когнитивный и мотивационный компоненты как важнейшие составляющие психологической готовности к инклюзии, она отмечает, что первый характеризуется явным дефицитом знаний о психофизиологических особенностях детей с ОВЗ, о специфике их психофизического развития, о научных подходах к инклюзивному образованию и его принципах. Мотивационный компонент характеризуется преобладанием внешней отрицательной мотивации, связанной с существованием отрицательных стереотипов в отношении детей с ОВЗ, с необходимостью нести дополнительные профессиональные и эмоциональные нагрузки [1].

Считая психолого-педагогическую готовность субъектов профессиональной деятельности важнейшим условием эффективного решения задач инклюзивного образования, С.В. Алехина и М.Н. Алексеева отмечают, что современное педагогическое сообщество слабо подготовлено к инклюзии. Учителя и воспитатели испытывают потребность в дополнительных психолого-педагогических знаниях, им не хватает умений и навыков выстраивания и поддержания позитивных взаимоотношений с детьми, имеющими ОВЗ [2].

Профессионально-личностные позиции педагогов инклюзивного образования также свидетельствуют о недостаточной готовности к адекватному пониманию и принятию инклюзии. Так, согласно данным, полученным Н.П. Эповой, 72 % опрошенных педагогов считают, что детям с ОВЗ лучше обучаться в специальных учреждениях, 44 % отдают предпочтение коррекционным классам, лишь 16 % принимают идею инклюзивного обучения [3].

Работы зарубежных авторов развитых европейских стран свидетельствуют о повышенном внимании к проблеме инклюзии, о существовании системных подходов к проблеме готовности педагогов к работе с детьми в условиях инклюзивного образовании, о тесной взаимосвязи между национальной образовательной политикой и представлениями учителей об их роли в инклюзивной школе [4].

Ученые из развивающихся стран пишут в своих публикациях о наличии проблем в реализации задач инклюзивного образования. Так, например, группой исследователей из Индии на выборке в 175 человек обнаружено, что учителя испытывают серьезную тревогу в связи с внедрением инклюзивного образования, потому что боятся отрицательных последствий для себя лично [5].

В исследовании ученых из Зимбабве выявлено, что четко представляют себе, что такое инклюзивное образование, только руководители школ, в то время как 66 % рядовых преподавателей обладают весьма скромными познаниями в этой сфере [6].

Таким образом, анализ изученных источников позволяет заметить, что внимание исследователей в основном сконцентрировано на проблемах недостаточной психолого-педагогической готовности педагогических работников к профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования. Несмотря на то что такой вид готовности уже получил специфическое название – «инклюзивная готовность», описана ее структура (информационно-компетентностный, эмпатический, мотивационный и операционно-действенный компоненты), говорить о глубине научной проработки данной проблемы преждевременно [7].

В сферу серьезных научных интересов ученых, к сожалению, пока не попадают многие духовно-нравственные и социально-психологические аспекты реализации педагогами задач инклюзивного образования в учебно-воспитательном процессе. Между тем, как замечает И.И. Демченко, становление инклюзивной педагогики – это путь к гуманизации современного «образования для всех» [8].

Ведущая роль духовно-нравственных качеств педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования, предопределяется содержанием базовых принципов инклюзивного образования, провозглашающих самоценность человека вне зависимости от его достижений и способностей, свободу его мыслей и чувств, право на общение, социальную поддержку, возможность быть услышанным и успешным в том, что человек может делать. Реализация этих принципов требует наличия развитого духовного потенциала у наставников, работающих с особыми детьми. Специфические требования инклюзивнoй образовательной среды актуализируют значимость духовнонравственных качеств работников, которые могут рассматриваться как критериальные основания прoфeccиoнaльнoгo oтбoрa cпeциaлиcтoв, работающих с детьми-инвалидами и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Вышесказанное определяет значимость рассмотрения духовно-нравственных аспектов профессиональной готовности педагогов к деятель- ности в сфере инклюзивного образования, и при недостатке работ, в которых изучались бы соответствующие аспекты, создает противоречие, позволяющее говорить об актуальности подобного рода эмпирических разработок.

Профессиографический анализ деятельности педагога, работающего в системе инклюзивного образования, позволил выделить наиболее значимые духовно-нравственные качества, способствующие взаимопониманию, фасилитации, взaимнoму coтрудничecтву и толерантности, установлению доверительных отношений с ребенком, имеющим ОВЗ. Соответственно, была сформулирована цельи следования: рассмотреть особенности проявления духовно-нравственных качеств педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования.

Исследование проводилось на базе двух организаций: Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации и Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. В иccлeдoвaнии приняли учacтиe 147 респондентов женского пола в возрасте от 26 до 47 лет, являющиеся педагогическими работниками общеобразовательных школ и специальных коррекционных учреждений. Все педагоги проходили повышение квалификации по программам дополнительного образования «Тeoрия и мeтoдикa инклюзивнoгooбрaзoвaния дeтeй c ocoбыми oбрaзoвaтeльными пoтрeбнocтями», «Психолого-педагогические основы работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья».

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы.

• 1.    Существуют различия в личностных профилях педагогов с разным отношением к инклюзивному образованию.

• 2.    В структуре личности педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования, духовно-нравственные качества взаимосвязаны между собой и подчиняются принципам когерент-ности/дивергентности.

• 3.    Духовно-нравственные качества выступают в роли потенциала, препятствующего развитию синдрома профессионального выгорания.

Для решения задач исследования были использованы методики диагностики уровня поли-коммуникативной эмпатии (И.М. Юсупов), профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.Е. Водопьяновой), принятия других (шкала В. Фея), доброжелательности (шкала Д. Кэмпбелла) [9]. Для изучения преобладающих личностных тенденций (телесной, душевной, духовной) использовалась методика «Иерархия личности», разработанная Е.В. Шестун, Е.А. Морозовой, И.А. Подоровской, Е.Н. Устюжаниновой [10].

Показатель транскоммуникативного потенциала определялся посредством методики «Метод моделирования коммуникативного мира» (ММКМ) В.И. Кабрина [11, с. 397-398]. Методика разработана в русле постнеклассических представлений о коммуникации как форме самореализации и саморазвития личности в процессе индивидуального смыслотворчества. Несмотря на проективный характер, ММКМ достаточно операционально позволяет диагностировать целый ряд количественных вербальных и невербальных показателей, например так называемые вектор роста, разнобра-зие шкальных типов, К-стресс, стресс-транс-формация, транс-стресс-формация и др. Для решения задач исследования была задействованатолько одна переменная – К-транс, или общий транскоммуникативный потенциал, – важнейшее духовное качество человека, определяющее его способность к личностному саморазвитию, самораскрытию и самосовершенствованию. Содержательным коррелятом транскоммуникативного потенциала является способность к самоактуализации [12].

Статистическая обработка осуществлялась посредством корреляционного анализа, однофакторного дисперсионного анализа Краскала – Уоллеса, попарного сравнения выборок с использованием непараметрического критерия Манна – Уитни с применением пакета статистических программ Statistica 15,0 for Windows.

Для проверки и поддержания первой гипотезы на начальном этапе исследования респондентам предлагалось выразить свое согласие с одним из следующих утверждений: 1) считаю инклюзивное образование необходимым и полезным для детей с ОВЗ; 2) совершенно не разделяю идеи инклюзивного образования для детей с ОВЗ; 3) сомневаюсь в целесообразности и полезности инклюзивного образования для детей с ОВЗ. Далее общая выборка исследования была разделена на три группы педагогов (N1 = 66, N2 = 38, N3 = 43), при этом первая выборка практически полностью включала работников, занимающихся включенной инклюзией, во второй преобладали педагоги из коррекционных классов, в третьей представлены разные категории педагогических работников без значимых различий, касающихся места выполнения профессиональной деятельности. В дальнейшем респонденты выполняли тест «Иерархия личности», позволивший выявить их личностные профили. Полученные фактические материалы были подвергнуты однофакторному дисперсионному анализу Краскала – Уоллеса, который показал, что существуют значимые различия в личностных профилях педагогов с различным отношением к инклюзивному образованию. Различия представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Личностные профили педагогов с различным отношением к инклюзивному образованию

Категории педагогов с разным отношением к инклюзивному образованию	Объем выборки	Ранговые значения
		Духовность	Душевность	Телесность
Считающие инклюзивное образование необходимым для детей с ОВЗ	66	83,85	81,04	63,04
Отрицающие идею инклюзивного образования	38	116,23	124,98	39,94
Сомневающиеся в необходимости инклюзивного образования	43	30,83	24,76	120,18
Значение Н		121,338	87,851	94,698
Уровень значимости различий		,000	,000	,000

Для проверки различий по степени значимости для респондентов характеристик духовности, душевности, телесности на следующем этапе исследования осуществлялось попарное сравнение выборок с использованием непараметрического критерия Манна – Уитни. Результаты исследования представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 – Различия в степени значимости для респондентов характеристик духовности, душевности, телесности в выборках педагогов, считающих инклюзивное образование необходимым и не разделяющих идеи инклюзивного образования

Доминирующие личностные тенденции	Духовность	Душевность	Телесность
Значение U-критерия	85,000	68,000	393,500
Уровень значимости	0,000	0,000	0,000

Таблица 3 – Различия в степени значимости для респондентов характеристик духовности, душевности, телесности в выборках педагогов, считающиех инклюзивное образование необходимым и сомневающихся в его необходимости

Доминирующие личностные тенденции	Духовность	Душевность	Телесность
Значение U-критерия	119,000	–	–
Уровень значимости	0,000	–	–

Полученные результаты позволяют судить о наличии статистически обоснованных различий в степени значимости для респондентов характеристик духовности, душевности, телесности в выборках педагогов, считающих инклюзивное образование необходимым и сомневающихся в его необходимости. У первых показатели духовности и душевности выражены сильнее, а проявления телесности слабее. Такие педагоги отдают приоритет духовным ценностям саморазвития, благоприятным межличностным контактам, взаимопониманию, а физическое благополучие не является сверхважным для них.

В выборках педагогов, считающих инклюзивное образование необходимым и сомневающихся в его необходимости, значимые различия выявлены только по профилю духовности, что, вероятно, свидетельствует о высокой значимости данного качества. Подтверждение этого предположения было получено на следующем этапе исследования, когда полученные переменные обрабатывались посредством корреляционного анализа Спирмена. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Матрица интеркорреляций между духовно-нравственными качествами педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	⊗	,561 **	–731 **	,886 **	,703 **	–856 **	,623 **	,803 **	–,841 **
2	,561 **	⊗	–,420 **	,348 *	,621 **	,348 *	,408 **	,338 *	–,312 *
3	–,731 **	,420 **	⊗	–,446 **	–,301 *	,306 *	–,423 **	–,299 *	,601 **
4	,886 **	,348 *	–,446 **	⊗	,421 **	–,664 **	,501 **	,403 **	–,390 **
5	,703 **	,621 **	–,301 *	,421 **	⊗	,321*	,601 **	,653 **	–,580 **
6	–,856 **	,348 *	,306 *	–,664 **	,321 *	⊗	–,504 **	–,321 *	,269 *
7	,623 **	,408 **	–,423 **	,501 **	,601 **	–,504 **	⊗	,781 **	–,780 **
8	,803 **	,338 *	–,299 *	,403 **	,653 **	–,321 *	,781 **	⊗	–,621 **
9	–,841 **	–,312 *	,601 **	–,490 **	–,580 **	,269 *	–,780 **	–,621 **	⊗

Примечание . 1 – духовность, 2 – душевность, 3 – телесность, 4 – транскоммуникативный потенциал, 5 – эмпатия, 6 – профессиональное выгорание, 7 – принятие других, 8 – доброжелательность, 9 – личностный эгоцентризм; ^** – уровень значимости 0,01; ^* – уровень значимости 0,05

Судя по полученным результатам, наиболее тесными являются взаимосвязи духовности (р ≤ 0,01) со всеми другими переменными, поэтому можно рассматривать духовность как системообразующее свойство в исследуемой структуре. С ростом выраженности показателей духовного уровня личности, по мере возрастания значимости для человека ценностей творчества, альтруизма, любви, служения, самопожертвования, преодоления рамок собственного эго активизируются проявления контактности, позитивной эмоциональности и девальвируются чисто витальные аспекты жизнедеятельности, связанные с гипертрофированным стремлением к физическому комфорту. Значимые взаимосвязи духовности с душевностью и телесностью еще раз подтверждают выводы авторов методики о том, что телесное, духовное и душевное в структуре личности образуют триединство тенденций, имеющих определенную, индивидуально проявляющуюся иерархию [13].

Отрицательные связи выявлены между личностным эгоцентризмом и всеми остальными переменными (р ≤ 0,01; р ≤ 0,05), кроме телесности. Это свидетельствует о том, что у педагогов, работающих в сфере инклюзивного и коррекционного образования, по мере их духовного и душевно-нравственного становления снижается ценность личного благополучия и комфорта, осуществляется движение в сторону развития пассионарных качеств личности (в терминологии Л. Гумилева). Снижение значимости собственного эго сопровождается повышением уровня доброжелательности и принятия других.

Важным аспектом анализа полученной корреляционной матрицы стали взаимосвязи изучаемых переменных с эмпатией. В научных публикациях встречаются разные мнения об эмпа-тийности педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования. Так, например, Н.Н. Яковлева говорит о том, что ее настораживает недостаточно высокий уровень эмпатии у педагогов. Если низкие показатели эмпатии отмечаются у 36 % учителей массовых школ и у 21 % педагогов коррекционных учебных заведений, то это не может считаться удовлетворительным показателем. Поскольку эмпатия является профессионально важным качеством личности всех помогающих профессий, ее низкий уровень свидетельствует о душевной черствости представителей данных профессий [14, с. 241].

В ходе нашего исследования были получены результаты, свидетельствующие о том, что среди обследованных респондентов высоким уровнем эмпатии (хотя и с некоторой тенденцией к среднему) обладают 73 % педагогов. А низкий уровень не был выявлен вообще. Средний индекс эмпатийности оказался равным 27 %. Количественные показатели эмпатийности по разным сферам оказались близкими по значениям, т. е. обследованная группа гомогенна по способности к личностному сопереживанию, «вчувствованию» в другого человека, готовности к конструктивному взаимодействию в коммуникативно-эмоциональном пространстве.

Наибольшее сходство эмпатийных тенденций характерно для сферы общения с детьми и родителями. Это может свидетельствовать, во-первых, о признании семьи и семейных отношений как базовой ценностной основы человеческой жизни (причем это касается не только педагогов); во-вторых, о влиянии профессиональной деятельности на личностно-духовную сферу работников сферы инклюзивного и коррекционного образования.

Задачи исследования предполагали также выявление взаимосвязи между духовно-нравственными качествами и синдромом профессионального выгорания у обследованных педагогов. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии очень сильной отрицательной связи между общим показателем синдрома профессионального выгорания и духовностью (–0,856, р ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что высокий духовный потенциал педагога инклюзивного образования препятствует формированию у него эмоционального дефицита, эмоциональной отстраненности, психовегетативных и психосоматических нарушений. Педагог с высокими показателями духовности не теряет уверенности в том, что он может помогать детям, нуждающимся в поддержке, что он в состоянии отзываться на все ситуации, требующие его активного участия. Духовный потенциал не позволяет педагогам, работающим с детьми, имеющими ОВЗ, превращаться в роботов, становиться черствыми и безраличными, хотя это и оправдано в энергетическом плане.

Духовность как антипредиктор профессионального выгорания выступает в роли своеобразного антипода трудоголизму, проявляющемуся в повышенной интенсивности, сверхсамоотдаче, гипертрофированной ответственности и добросовестности, в надситуативно активных установках на константный рабочий процесс, который трансформируется в болезненную страсть – «стойкое, всеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами и побуждениями» [15, с. 9].

Отрицательно связан с профессиональным выгоранием и транскоммуникативный потенциал (–0,664, р ≤ 0,01) – показатель личностного роста и саморазвития, по мере актуализации которого создаются благоприятные условия для сохранности психического и эмоционального здоровья. Можно полагать также, что выявленная зависимость объясняется способностью тран- скоммуникативного потенциала личности трансформировать негативную энергию стресса, сопровождающего процесс профессионального выгорания, в позитивную, жизнеутверждающую, оптимистическую, что является важным фактором жизнеспособности человека.

В то же время получены умеренные положительные связи профессионального выгорания с личностным эгоцентризмом (0, 269, р ≤ 0,05), повышение показателей которого приводит ко все более тягостному осознанию необходимости общения с больными детьми, к формированию и укреплению антигуманистических, деперсонализированных установок. При этом эгоцентрическая личность пытается яростно защищать свою античеловеческую философию, ссылаясь на тяжесть педагогического труда и прочие причины.

Профессиональное выгорание положительно и умеренно связано также с общим уровнем эмпатии (0,321, р ≤ 0,05), что подтверждается результатами, полученными в других исследованиях на выборках педагогов. Так, например, Л.Э. Кузнецова и Н.А. Калпакова эмпирически доказали, что чем ниже уровень эмпатии, тем меньше выраженность синдрома эмоционального выгорания у педагогов. При этом они вполне обоснованно утверждают, что эмпатия является важным профессионально важным качеством личности педагога и необходимым компонентом педагогической деятельности, эффективность которой определяется средневыраженными показателями предикативной эмпатии, проявляющейся в умениях прогнозирования резко аффективных реакций воспитанников [16].

В целом анализ корреляционной матрицы позволил заметить, что взаимосвязи между переменными строятся по принципам когерентности (количество значимых взаимосвязей равно числу теоретически возможных) и дивергентности (отмечены как положительные, так и отрицательные связи). Наиболее тесными являются взаимосвязи духовности со всеми другими переменными, что позволяет рассматривать духовность как системообразующее свойство в исследуемой структуре. Все исследуемые переменные связаны с синдромом профессионального выгорания, давая основания видеть в них компоненты духовно-нравственного потенциала, выполняющего компенсаторные (либо антикомпенсаторные) функции относительно этого синдрома.

Результаты исследования показали также, что педагоги, считающие инклюзивное образование необходимым, имеют более высокие показатели духовности и душевности, в отличие от их коллег, которые не принимают идею инклюзии и характеризуются преобладанием телесности в структуре личностного профиля.

Таким образом, все выдвинутые гипотезы получили эмпирическую поддержку.

Ссылки: