Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

Автор: Исмагулова Батима Амангильдиевна, Москвина Альфия Валеевна, Лабзина Полина Глебовна

Журнал: Современная высшая школа: инновационный аспект @journal-rbiu

Рубрика: Инновационные процессы в контексте непрерывного образования

Статья в выпуске: 4 (30), 2015 года.

Бесплатный доступ

Рассматриваются педагогические возможности духовно-нравственных ситуаций как средства творческого развития подростков, раскрывается структура понятий «творчество», «творческое развитие подростков», «духовно-нравственная деятельность», «педагогическая ситуация», «духовно-нравственная ситуация». Особое внимание уделено содержанию, типам и видам духовно-нравственных ситуаций как способам развития литературно-творческих способностей подростков на уроке литературы (информационные, рефлексивные, эмпатические, смысложизненные); этапам духовно-нравственного развития подростка: жизненная (или искусственно созданная на уроке) ситуация, духовно-нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения; выбор и принятие решений, волевой стимул, поступок; педагогическим условиям, необходимым для создания духовно-нравственных ситуаций: открытость; демонстрация чуждости и общности человеческих индивидуальностей; безоценочная реакция учителя по отношению к получаемой от собеседника информации; создание эмоциональной обстановки, способствующей открытию человеком самого себя, своих «потайных» уголков души; общий язык, понятный подростку и педагогу; опора на вечные духовные ценности. Уточняются методы (методы самопознания, эвристические методы, исследовательские методы) и формы (уроки с элементами драматизации, урок-инсценирование, урок-диспут, коллоквиум, урок-консультация, урок-тренинг), критерии и показатели творческого развития подростков средствами духовно-нравственных ситуаций. Рассматривается система творческих ситуационных задач, имеющих духовно-нравственное содержание.

Еще

Творчество, творческое развитие подростков, духовно-нравственные ситуации, духовно-нравственное поведение подростков, методы и формы творческого развития подростков средствами духовно-нравственных ситуаций, система творческих ситуационных задач

Еще

Короткий адрес: https://sciup.org/14240017

IDR: 14240017   |   DOI: 10.7442/2071-9620-2015-4-88-99

Текст научной статьи Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

В педагогической науке последних лет интерес к проблеме творчества необычайно велик, что находит отражение в исследованиях проблем творческого развития личности в постоянно меняющемся социуме, которые, в свою очередь, определяют необходимость пересмотра педагогических форм, методов, технологий, средств, используемых в традиционном образовательном контексте.

Сегодня настало время осмысления творчества в педагогике не только из условий формирования и развития, природных и социокультурных обстоятельств, с позиций интереса к творческому процессу, продукту, технологиям, но

и с позиций свойственной российскому национальному сознанию нравственноэтической методологии, рассматривающей соотношение духовности и творчества как особый интегрирующий акт сотворения личности.

Исследование проблем воспитания духовности личности в философско-педагогической литературе связано с ценностно-смысловым, творчески-созидатель-ным характером его жизнедеятельности. Рассматривая проблемы творчества, философы «выводят» понятие «творческая личность» из понимания межиндивидуального источника его становления. Так, С.Л. Франк напрямую связывает вопро-

Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

Б.А. Исмагулова, А.В. Москвина, П.Г. Лабзина

сы самоопределения человека с проблемой контакта, общения с другим человеком, М. Хайдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществиться только путем со-понимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям, самому себе.

Теоретический анализ исследуемой нами проблемы позволяет утверждать, что проблема творчества и творческого развития является одной из фундаментальных проблем современного научного знания, так как дискуссионна и в философии (Г.А. Давыдова, А.М. Коршу-ров, В.Ф. Овчинников и др.), и в психологии (В.Ф. Брушлинский, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев и др.), и в педагогике (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик и др.).

Заметим, что в большинстве определений творчества, независимо от того, носят они обобщенный (например, Я.А. Пономарев рассматривает творчество как взаимодействие, ведущее к развитию) [18] или частный характер, отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную стороны творчества. Однако, в контексте исследуемой нами проблемы, значимым является анализ сложившихся к настоящему времени взглядов на сущность творчества, отражающих различные грани феномена творчества, творческого развития и продукта. Мы трактуем понятие «творчество» как многоаспектное понятие, проявление высших способностей человека, высшей формы деятельности человека, акт культуросозидания, уточняя, что определение человека как homocreator (существо творящее, созидающее) полнее и точнее, чем homosapiens (человек разумный) [15].

Важность творческого развития определяется на государственном уровне. Именно творческое развитие способствует достижению личностных результатов, стимулирует развитие способности применять полученные знания в нестандартных ситуациях, но и открывает новые возможности для образования. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г № 277 - ФЗ, образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуально -го, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [24].

Анализируя исследования В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, М.М. Зинов-киной, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.Г. Рындак, А.П. Тряпициной, Е.Л. Яковлева, М.Г. Яро-шевского, можно сделать вывод, что многоаспектность творчества предполагает множественный набор критериев, наиболее общими из которых являются: создание качественно нового продукта; свободное саморазвитие личности – субъекта творчества. Однако необходимо учитывать и цель деятельности, основу которого должно составлять гуманистическое начало. Следовательно, вышеназванные критерии творчества – новизна и оригинальность – дополним одним из самых важных характерных признаков – развитие человека как личности и общества в целом, при этом большое значение приобретает духовно-нравственное начало, которое побуждает человека к творчеству.

Вышеобозначенные теоретические предпосылки позволяют нам уточнить творческое развитие подростка как интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, побуждающих личность к духовно-нравственной деятельности, характеризующейся новизной, уникальностью, неповторимостью, оригинальностью.

Для нашего исследования интерес представляет творческое развитие подростка, так как именно подростковый период является наиболее сензитивным возрастом, благоприятным для творчества и творческой деятельности. Мы уточнили, что подросток является субъектом творческого развития, которым он, подросток, становится только тогда, когда осознанно начинает ставить цели по утверждению, совершенствованию, актуализации, то есть определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе. Особо важное значение имеет для этого возраста поиск духовных и нравственных смыслов, ценностных ориентаций своего жизненного пути.

Следует отметить, что центральным психологическим процессом подросткового возраста является становление самосознания и устойчивого образа «Я». Главное психологическое приобретение возраста - оценка своего «Я», глубокий самоанализ собственных позиций, свойств, отношений, результатом которой является адекватная или неадекватная самооценка. Стремление в общении, потребность увидеть себя, получить признание от других связано в этом возрасте с самосознанием – главной тенденцией развития личности.

И в этом смысле мы согласимся с мнением Г.И. Щукиной, которая утверждает: этому возрасту присуще желание самовыражения, стремление выразить свою индивидуальность, что является «значимым стимулом развития саморегуляции, основанной на социально полезных активных действиях и поисках средств ее достижения» [26, c. 86].

В педагогических исследованиях последних лет традиционному программно-нормативному подходу в воспитании самосознания, развития самооценки школьников противопоставляется ситуационный подход, который не явля- ется отрицанием нормы и программ, но и не приемлет их абсолютизации. А.С. Белкин считает, что ситуативный подход опирается на вариативную, гибкую, многомодульную программу; «алгоритму ситуационной педагогики нельзя научиться путем механического копирования, он всегда как бы рождается заново, требуя сотворчества и сотрудничества» [цит. по 4, с. 69].

Исследователи (Л.М. Андрюхина, А.С. Белкин и др.) считают, что ситуационная педагогика – это новый уровень осмысления и новый характер использования всех накопленных ранее средств и технологий, переход к новому стилю преподавания [5; 7]. Педагогическому процессу всегда была присуща ситуа-ционность. Труды Ш.А. Амонашвили, Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.А. Сухом-линского и многих других выдающихся педагогов - это фактически описание педагогических ситуаций.

По мнению Л.М. Андрюхиной, «ситуации – это точки разрыва жестких, как бы предназначенных линий повседневности. Ситуация дает человеку избрать иной путь, выбраться из трясины, засасывающей суеты» [4, с. 40].

Ситуация пробуждает индивидуальную мысль, приводит в движение все находящиеся в бездействии способности и возможности личности, «в ситуациях творческого поиска соединяются все виды деятельности (познавательная, художественная, этическая), творческой активности, образуя некий сплав, многократно усиливающий каждый из них» [6, с. 43].

Заданной тенденции на творческое развитие подростков отвечают духовнонравственные ситуации, ведь именно они открывают новые возможности не только для образования, но и для достижения личностных результатов; стимулируют развитие способности применять полученные знания в нестандартных ситуациях, оптимизируют процесс адаптации, отражают определенное состояние воспитательного процесса, характеризующегося единством деятельности педагога

Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

Б.А. Исмагулова, А.В. Москвина, П.Г. Лабзина

и подростка (В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

Творчество, рожденное в рамках духовно-нравственных ситуаций, есть диалог, и диалог вертикальный, между внерациональным, созерцательным, стихийным, «наивным», противоречивым (и потому-креативным!) подростком, и умным, рациональным, волевым наставником и воспитателем, учителем. Подросток в этом тандеме несет начало новизны, уникальности, индивидуальности, а взрослый - начало значимости, социальности. Только такое соединение порождает творческий результат.

Чтобы творчество состоялось, за спиной подростка должен стоять взрослый, чутко улавливающий его внутренние побуждения, интуиции эмоциональные состояния, желания, страсти и разумно направляющий всю эту энергию в созидательное, одухотворенное человеческим опытом, культурой, русло творческого процесса. В этом смысле подлинный учитель тот, который, подобно скульптору, обнаруживает, открывает в «человеческом материале» детства, отрочества подлинную, сокрытую доселе от мира красоту. Это соединение еще тем более необходимо, что в отроческой, не культивированной еще, творческой активности, таятся не только созидательные, но и разрушающие начала и связанные с ними деструктивные стихии подросткового суицида и вандализма.

Уточним, что «описанные возможные поведенческие модели творческой личности подростка могут приводить к аутодеструктивным паттернам, что, в свою очередь, может привести к травмирующим ситуациям и переживаниям, дезадаптации и, вследствие этого – потери интереса к творческой деятельности. Поэтому проблема становления творческой личности в образовательном процессе требует одновременно решения вопроса о формировании личностных и ценностно-смысловых качеств учащегося, его способа адаптации к окружению, среде, организации его психической жизни, что актуализирует необходимость педагогической поддержки» [16, c. 216].

Духовная поддержка («не дать упасть духу») как важнейшее условие творческой деятельности личности приобретает особую значимость для подросткового возраста, для которого характерна переоценка ценностей, стремление действовать по своему, уже начинающему складываться, личностному сценарию, желание преодолевать препятствия, стоящие на жизненном пути.

Духовная поддержка отрочества в её саморазвитии может быть реализована только в ситуации свободы. Свободу как важнейшее условие становления личности имел в виду Э.В. Ильенков, когда писал, что свобода должна трактоваться в смысле развитой способности преодолевать препятствия, варьируя всеобщие способы действия применительно к конкретным ситуациям, особенностям материала» [цит. по 2, c. 235].

Ситуация никогда не проходит бесследно, никакое прямое воздействие на учащихся с целью их обучения, воспитания, совершенствования не может заменить личного опыта, обретенного в ситуации. В особых, духовно-нравственных ситуациях творческого поиска интегрируются все виды активности личности, мобилизуются все ее возможности, происходит духовный, творческий и личностный рост учащихся. Правильно организованные духовно-нравственные ситуации, творческая атмосфера поиска способствуют развитию самостоятельности мыслей и поступков, раскрытию внутреннего богатства и разнообразия потенций и возможностей, «проверке человека на избыточность личностных структур» [4, с. 42], расширению ее культурных горизонтов, что отражает специфику урока литературы как урока творчества.

Ориентируясь на исследования Е.Ю. Анохиной, Т.Н. Дегтяревой, Е.И. Кулешовой, К. Ясперса и др., предполагаем, что источником возникновения духовнонравственных ситуаций является некая проблема, противоречие, имеющее личностную значимость, так как духовнонравственные ситуации способствуют раскрытию внутренних возможностей подростков. Принятие решения в такой ситуации позволяет не только осмыслить ее структуру, но и помогает сформулировать правила поведения при ее решении, так как требует от подростков выведения такого знания на основе имеющегося, которыми они еще не обладали, т.е. решения творческого задания, которое будет способствовать их творческому развитию.

Данные теоретические предпосылки и собственный педагогический опыт позволили определить этапы духовнонравственного развития подростка в условиях ситуации [22, с. 65]:

  • 1)    жизненная (или искусственно созданная на уроке) ситуация - порождаемое ею духовно-нравственное переживание;

  • 2)    духовно-нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения;

  • 3)    выбор и принятие решений – волевой стимул, поступок.

По мнению исследователей, «ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность» [11]. В контексте рассмотренных нами теоретических положений, уточним определение духовно-нравственной ситуации как особой системы внешних по отношению к субъекту условий, при которых подросток сначала в абстрактном представлении, а затем, соотнося с личностной целью, делает осознанный ценностный, духовно-нравственный выбор в реальной (жизненной) или педагогической (специально созданной) ситуации (поведение, общение, деятельность, игра).

Педагогическая сущность духовно-нравственных ситуаций в нашем исследовании заключается в возможности творческого развития подростков. Для них они станут субъективно значимым событием, имеющим личностный смысл, если будут выступать:

  • 1)    средством проявления потребности в духовном, творческом саморазвитии;

  • 2)    средством познания духовных, нравственных смыслов происходящих событий;

  • 3)    средством нахождения собственных ответов на поставленные ситуацией вопросы.

Современные исследователи отмечают общую тенденцию интереса современных подростков к гуманитарным предметам, при этом особую роль в этом возрасте приобретает урок литературы – урок человековедения, постижения тайны человеческих отношений, урок, предполагающий особую обстановку исповедальности, доверительности, обращенности к внутренним духовным, нравственным смыслам.

Рассматривая духовно-нравственные ситуации на уроке литературы как взаимодействие личностей, основополагающей чертой которого является проявление личностных функций, исследователи (З.И. Васильева, В.В. Сериков и др.) отмечают, что данное взаимодействие способствует формированию отношений взаимной веры в возможности друг друга, признании уникальности каждого, свободы выбора, взаимного уважения, помощи, сопереживания [9, с. 75] и, что особенно важно, способствует творческому развитию подростков, в частности, развитию его литературно-творческих способностей.

По мнению исследователей А.В. Москвиной [13], Л.М. Андрюхиной [3] и др., развитие литературно-творческих способностей возможно при определённых психолого-педагогических требованиях: опора на духовный потенциал подростка, специально организованный педагогический процесс, тесная связь с развитием художественного вкуса, кругозора, общей культуры личности; «эффективность развития литературно-творческих способностей, – напрямую зависит от эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности, на основе которого формируются ценностные ориен-

Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

Б.А. Исмагулова, А.В. Москвина, П.Г. Лабзина

тации личности, её нравственный опыт, жизненные установки» [4; 15].

Отметим при этом, что чрезвычайно важными являются мнения тех ученых, которые считают, что в основе изучения литературы как вида искусства лежит не логизированное чтение художественного текста, а духовно-нравственное пробуждение подростка посредством включения его в сопереживание, сочувствие, соразмышление в процессе чтения, пробуждение в ребенке эмоционально-чувственной сферы, постижение нравственной позиции автора (Л.С. Айзерман, Е.А. Маймин, Е.Н. Ильин и др.) [1; 10; 14]. По мнению Л.С. Айзермана, «нередко изучение литературы рационализируется, а потому канонизируется и догматизируется. Как ни велико значение знаний, умений, навыков, образованности, не будем забывать об опасности обездушенного знания литературы» [1].

Следовательно, литература помогает развиваться человеку мыслящему, умеющему думать, чувствовать и анализировать свои поступки. Литература учит быть человеком не через усвоение правил поведения, а путем глубокого воздействия на воображение и чувства человека.

Проведенное нами исследование позволило предположить, что эффективность развития литературно-творческих способностей подростков напрямую зависит от духовно-нравственного, эмоционально-ценностного отношения к творческой деятельности, на основе которого формируются:

  • 1)    ценностные ориентации личности, ее нравственный опыт, жизненные установки;

  • 2)    направленность потребностей и познавательных интересов, творческое отношение к окружающей действительности;

  • 3)    способность к сотрудничеству, взаимодействию в творческом процессе, личная значимость творческой деятельности;

  • 4)    желание познания самого себя и мира вокруг, готовность к творческому действию.

В связи с вышесказанным чрезвычайно важным для нашего исследования является развитие нравственно-эмоциональной отзывчивости средствами художественной литературы, т.е. способности к эмпатии.

По мнению ряда ученых (Е.Я. Басин, Ю.Б. Гиппенрейтер и др.) эмпатию принято трактовать как способность понимать мир переживаний другого человека, либо как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого, разделяя его переживания, то есть умение сочувствовать и сопереживать [5; 8]. В основе сопереживания лежит потребность в собственном благополучии, а основе сочувствия - потребность в благополучии другого. Сочувствие, в отличие от сопереживания, более осознанная обобщенная форма переживаний, включающая нравственное знание и осмысление собственного опыта. К. Роджерс говорит об эмпатии как о важнейшей установке, свойстве фасилитации. Если учитель-фасилитатор (т.е. способствует процессу личностного роста, учения, общения), то у учеников наблюдалось: 1) меньше пропусков занятий; 2) больше личной автономности; 3) более развитая «Я - концепция», более позитивное самоуважение; 4) более высокие академические успехи; 5) меньше актов вандализма [19].

Эмоциональная отзывчивость, по В.А. Сухомлинскому, может быть сформирована только в сочетании названных приемов с приемами организации альтруистической деятельности воспитанников.

В педагогическом наследии В.А. Су-хомлинского, наряду с концептуальными положениями и приемами, представлены теоретически и практически обоснованные средства развития доброты, отзывчивости, сопереживания и сочувствия. Эти средства: слово, музыка, красота в жизни и в искусстве [25; 26]. Именно художественное слово, по мысли В.А. Сухомлинского, – могучий способ оттачивания, воспитания утонченных чувств. Поэтому «слово входит, по твер- дому убеждению ученого, в активную умственную жизнь, становится инструментом мышления» [21].

Проведенный теоретический анализ потребовал уточнения методов обучения, которые должны быть адекватными тем целям, для достижения которых они применены. Для достижения цели развития литературно-творческих способностей подростков необходим такой набор педагогических средств, которые послужат основой создания педагогических ситуаций в целом, и духовно-нравственных на уроке литературы, в частности, это:

  • 1)    методы самопознания, которые включают в себя методы самонаблюдения, ведения дневника, самотестирования, рефлексии, которые способствуют получению данных наблюдения за процессом развития своих творческих способностей; дают возможность установить как сильные, так и слабые стороны процесса развития, диагностировать спектр своих литературнотворческих способностей, создадут психолого-педагогические установки для создания духовно-нравственных ситуаций;

  • 2)    группа эвристических методов (методы инверсии, синектики, эмпатии, Сократова беседа, «жгучие» (термин Е.Н. Ильина) вопросы, коллективный поиск оригинальных идей и др.); активизируют интуицию и воображение, требует импровизации, они служат дополнительным стимулом, определяют новые стратегии и тактики творческих заданий, позволяют находить оригинальные решения в ходе решения ситуационных задач;

  • 3)    исследовательские методы (эксперимент, эвристическое прогнозирование, моделирование) дают возможность рационализировать свою деятельность, интегрировать элементы ранее известных способов решения проблем; применение данной группы методов дает возможность подростку гипотетически строить модель своей

творческой деятельности, а учитель, исследуя причины наблюдаемых фактов, явлений, анализирует их, меняет в соответствии с новыми требованиями, что стимулирует как саморазвитие учащихся, так и самого учителя.

Вышеперечисленные методы развития литературно-творческих способностей явились теоретической предпосылкой для разработки системы творческих ситуационных задач, имеющих духовнонравственное содержание. Следует отметить, что указанный тип задач обладает определенным потенциалом, сущность которого заключается в совокупности ее ресурсов, представленных имплицитными знаниями и скрытым, условным характером действий по преодолению имеющихся противоречий и затруднений, и возможностей за счет актуализации познавательной и мыслительной активности студента самостоятельно добывать знания и переносить ранее усвоенные умения и навыки в новую ситуацию, извлекать неизвестное до этого содержание объекта при поиске и выборе возможных вариантов разрешения противоречия [12].

При оценке качества выполнения творческих задач группа учёных (Н.К. Виноградова, В.Г Рындак, А.П. Тряпицына, А.Ф. Эсаулов) рекомендуют заранее продумать содержание предполагаемых ответов – гипотетических вариантов правильных ответов. При этом, оценка успешности выполнения творческих задач может быть оценена по:

  • 1)    шкале числа участников, выполнявших задание (полно и правильно; правильно, но неполно; неправильно; не приступили к выполнению задания);

  • 2)    шкале решения поставленной проблемы наибольшим числом возможных вариантов;

  • 3)    шкале качественной характеристики способов решения данной проблемы. При разработке системы ситуационных творческих заданий духовно-нравственного содержания мы учитывали следующие требования:

    Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков


    Б.А. Исмагулова, А.В. Москвина, П.Г. Лабзина


  • 1)    совокупность заданий должна представлять собой систему;

  • 2)    при построении системы заданий необходимо учитывать как специфику предмета литературы, в частности, его духовно-нравственный потенциал;

  • 3)    каждое задание должно быть связано с предыдущим и строиться на основе возрастающей сложности от репродуктивных до творческих;

  • 4)    система задач должна соответствовать требованиям ситуационной педагогики: способствовать не только приобретению знаний и умений, но и способствовать переносу их в новые условия, активизировать мыслительную деятельность учащихся;

  • 5)    система должна учитывать этапы духовно-нравственного поведения подростка в условиях ситуации, возможности индивидуализации и дифференциации обучения, способствовать самоактуализации личности [21]. В целях практической реализации данных методов и системы творческих заданий мы выбрали такие организационные формы познавательного процесса на уроках литературы, которые будут способствовать творческому развитию подростка в условиях создания духовнонравственных ситуаций: комплексный семинар (интеграция литературы, живописи, композиции, философии, истории и т.д.); уроки с элементами драматизации; урок-инсценирование, урок-диспут, коллоквиум, урок-консультация, урок-тренинг.

Что касается самого содержания духовно-нравственных ситуаций, необходимо уточнить, что проведенный теоретический анализ позволил нам сделать следующие предположения:

  • 1)    с целью творческого развития подростков целесообразно применять духовно-нравственные ситуации четырех типов: информационные (содержат информацию, актуализирую -щую духовно-нравственные смыслы отношения учащихся к окружающему миру); рефлексивные (обеспечи-

  • вают организацию рефлексивных процессов мышления подростков: самоанализ, самооценка); эмпатические (направлены на сочувствие и сопереживание, развитие эмоционально-чувственной сферы); смысложизненные (побуждают подростков к оценке смыслов, целей, направленности личности в соответствии с традиционными духовно-нравственными ценностями общечеловеческой культуры);
  • 2)    данные типы духовно-нравственных ситуаций делятся на соответствующие виды. Информационные ситуации предполагают решение этических задач, выход из этических затруднений и умение ценностно интерпретировать явления окружающего мира; рефлексивные ситуации делятся на ситуации соотнесения внешнего и внутреннего в поведении и отношениях подростка и ситуации самооценки духовно-нравственных качеств; эмпатические ситуации – на ситуации сравнения себя и другого и ситуации выявления смыслов жизни Другого; смысложизненные ситуации – на ситуации поиска смысла жизни и ситуации оказания помощи людям, нуждающимся в этом;

  • 3)    при конструировании духовно-нравственных ситуаций необходимо исходить из их содержания и строить их таким образом, чтобы ситуация обеспечивала, во-первых, осознание подростками целей их духовнотворческого развития, во-вторых, эмоциональное переживание событий и заключенных в них ценностей, в-третьих, осмысление своих эмоциональных состояний, слов, поступков и состояний другого человека, в-четвертых, определение подростками путей и способов своего духовнотворческого развития в соотношении с целями, ценностями и смыслами, принятыми в данном обществе;

  • 4)    для реализации духовно-нравственных ситуаций в образовательном

процессе необходимо обеспечить педагогические условия: а) открытость; б) опора на разность индивидуальных различий подростков; в) безоценоч-ная реакция учителя относительно происходящих событий в контексте ситуаций; г) общий язык, понятный подростку и педагогу; д) опора на вечные духовные ценности.

Анализ психолого-педагогической литературы и накопленного опыта по рассматриваемой проблеме позволил охарактеризовать творческое развитие подростков по мотивационному (ориентация на поиск путей реализации личностного потенциала), когнитивному (знания о способах творческого развития) и деятельностному (практические умения по принятию решений в духовно-нравственных ситуациях) критериям и соответствующим показателям (степень новизны творческого решения духовно-нравственных ситуаций; уровень саморазвития личности подростка). Данные критерии и показатели позволяют, на наш взгляд, в дальнейшем определить наиболее эффективные пути и средства, выявить соответствующие методы и формы, создать наиболее благоприятные условия реализации поставленной в исследовании проблемы.

Таким образом, духовно-нравственные ситуации позволяют поставить перед подростком духовно-нравственную проблему, помочь осознать ее, найти оптимальные, творчески ориентированные, пути решения. Конструирование содержания духовно-нравственных ситуаций как способов развития литературно-творческих способностей подростков на уроке литературы должно осуществляться с учетом типов и соответствующих видов исследуемого феномена, соответствовать этапам и педагогическим условиям, необходимым для создания духовно-нравственных ситуаций. Особое внимание при создании духовно-нравственных ситуаций необходимо уделять эвристическим, проблемным и исследовательским методам и формам творческого развития подростков на основе системы творческих ситуационных задач. Результатом принятия ответственных решений в духовно-нравственных ситуациях является выработка смыслов, определяющих приоритеты в творческом развитии, в поведении, в отношении к самому себе, конкретным людям и окружающей действительности. Творческое развитие подростков средствами духовно-нравственных ситуаций напрямую определяет то, какие ценности будут сформированы у подростков сегодня, насколько они будут готовы к новому типу социальных отношений в постоянно меняющемся мире.

Список литературы Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков

  • Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы. -М.: Знание, 1990. -80 с.
  • Духовно-нравственные ситуации на уроках литературы как средство творческого развития подростков
  • Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки//Труды института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. -Л., 1985. -146 с.
  • Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург: ИРРО, 1993. -185 с.
  • Басин Е.А. Творчество и эмпатия//Вопросы философии. 1987. №2.
  • Белкин А.С. Неожиданная радость//Педагогика. 1998. №3.
  • Виноградова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников//Завуч. 1998. №4. С. 18-33.
  • Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Г.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопросы психологии. 1993. № 4. Изучение личности школьника учителем/под ред. З.И. Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991. -136 с.
  • Ильин Е.Н. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991. -240 с.
  • Краткий психологический словарь/под ред. Л.А. Карпенко. -Ростов-н/Д.: Феникс. 1998. -512 с.
  • Лабзина П.Г., Москвина А.В. Творческий потенциал познавательной задачи в развитии креативного мышления студента технического вуза: учеб.-методическое пособие. -Оренбург: ГБУ РЦРО, 2014. -136 с.
  • Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1972. -205 с.
  • Москвина А.В. Литературное творчество учащихся: монография. -М.: Педагогический вестник, 2003. -140 с.
  • Москвина А.В. Становление интеллектуального творчества старшеклассников: учеб. пособие для студентов педвузов. -М.: Высшая школа, 2008. -352 с.
  • Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. -Л.: АПН РСФСР, 1960. -352 с.
  • Роджерс К. Эмпатия/Пер. с англ//Психология эмоций: тексты/под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 287 с.
  • Рындак В.Г., Сафонова З.Г., Ксенофонтова А.Н., Буева И.И. Уроки Сухомлинского. -М.: Педагогический вестник, 1998. -232 с.
  • Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека//Избр. пед. соч.: В 5 т. Т. 4. -Киев, 1979.
  • Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №277 -ФЗ (ред. от 21.07.2014.)
  • Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: автореф. дис. … к.псх.н. -М., 1995. -16 с.
  • Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.
  • Aizerman L.S. With profound study of Literature. M.: Znanie, 1990.
  • Ananiev B.G. Psychology of pedagogical marking. Trudy instituta po izuchrniu mozga im. V.M. Bekhtereva. L., 1985
  • Andriukhina L.M. Culture and style: pedagogical nuances. Ekaterinburg: OPPO, 1993.
  • Basin E.A. Creativity and empathy. Voprosy filosofii. 1987. №2.
  • Belkin A.S. Unexpected joy. Pedagogika. 1998. №3.
  • Vinogradova N.K. Management of the development of school student creative abilities. Zavuch. 1998. №4.
  • Gippenreiter Yu.B., Kariagina G.D., Kozlova E.N. Phenomenon of congruent empathy. Voprosy psikhologii. 1993. №4.
  • Teacher's research of school student personality. M.: Pedagogika, 1991.
  • Ilin E.N. The hero of our lesson. M.: Pedagogika, 1991.
  • Short psychological dictionary. Rostov-on-Don, “Fenix”, 1998.
  • Labzina P.G., Moskvina A.V. Creative potential of the cognitive task in developing the technical university student creative thinking. Orenburg: GBU RTsRO, 2014.
  • Maimin E.A. Experiences of literary analysis. Teacher's guide. M.: Prosveshchenie, 1972.
  • Moskvina A.V. Literary creative writing of students. M.: “Pedagogicheskii vestnik”, 2003.
  • Moskvina A.V. Formation of senior school student intellectual creativity. M.: Vysshaia shkola, 2008.
  • Ponomarev Ya.A. Psychokogy of creative thinking. L.: APN RSFSR, 1960.
  • Rogers C. Empathy. Psikhologia emotsii: testy. M.: Izd-vo MGU, 1984.
  • Ryndak V.G., Safonova Z.G., Ksenofontova A.N., Bueva I.I. Lessons of Sukhomlinsky. M.: Pedagogicheskii vestnik, 1998.
  • Sukhomlinsky V.A. How to educate a real person. Selected pedagogical works in 5 vol., vol. 4. Kiev, 1979.
  • Federal Law “On education in the Russian Federation” of 29.12.2012. 277 -FZ.
  • Fomenko N.E. Connection between creative cognition and specific features of primary school student personality. Author's transcript. Diss. … Cand. Sci. (Psychology). M., 1995
  • Shchukina G.I. The role of activities in learning. M.: Prosveshchenie, 1986.
Еще
Статья научная