Еще раз об эмпирическом знании, предмете педагогической науки и целях образования

Для того чтобы научные педагогические исследования приносили практическую пользу, необходимо, чтобы они имели отношение именно к педагогической деятельности, а не к какой-либо иной. Сегодня же сплошь и рядом исследования, претендующие на статус педагогических, либо нарушают научные пределы педагогики, либо вообще не имеют отношения к ней, рассуждая о чем угодно под маской основных педагогических категорий. Это обусловлено рядом причин, из которых мы укажем основные.

Первая – доступность аспирантуры для людей, никогда не имевших отношения к реальной педагогической практике. Для того чтобы получить возможность проводить научные исследования в области педагогики, в настоящее время достаточно лишь формально иметь высшее педагогическое образование, тогда как каждому школьному учителю с опытом работы хорошо известно, что любой выпускник педагогического вуза, даже если он имеет диплом с высокими показателями успеваемости, – еще весьма «сырой» материал, требующий серьезной практической «доводки». Теоретические знания студенческого уровня далеко не гарантируют успешной практической, а тем более научно-исследовательской педагогической деятельности. Теоретические знания в области педагогики – ничто без эмпирического педагогического знания, без практического «чутья» педагога, т. е. без того профессионального чувства, которое не поддается порой словесному оформлению.

Инновационное общество

Таким образом, человек, не имеющий успешной педагогической практики, не в состоянии написать и практически ориентированную научную работу. Вот почему для научных руководителей становится сущей мукой руководство исследованиями таких аспирантов, которые в лучшем случае способны создать лишь нечто наукообразное, наполненное экзерсисами теоретизирующего пустословия.

Но имеется и еще более серьезная причина, которая заключается в том, что в современной научно-исследовательской реальности появилась генерация научных руководителей, которые сами «не нюхали школьного пороха». Понятно, что они избегают тем диссертационных исследований, связанных со школьной педагогикой, потому что просто не владеют ими. Вот почему появляется множество работ на темы «инновационных профессионально ориентированных» технологий преподавания учебных дисциплин в вузе, на самом деле далеких от задач педагогической практики. В этой связи возникает закономерный вопрос: может ли специалист, никогда не работавший в школе, руководить практически ориентированным педагогическим исследованием или преподавать теоретическую педагогику, да и историю образования?

В свою очередь можно задать и контрвопрос: а почему все сводится к школьной практике? Ответ заключается в следующем. Какое бы педагогическое исследование ни проводилось, в конечном итоге оно должно замыкаться на школу. Современная средняя общеобразовательная школа как системная организация педагогической действительности – это концентрированная актуализация всей существующей педагогической культуры. Поэтому немногого стоят исследования на темы управления образованием, если их исполнители не понимают, что и само управление в этой области культуры, и проекты, и стандарты, равно как программы и типы школ являются следствием практической педагогики. Сами по себе они никому не нужны, поскольку без практической верификации не обладают социальной ценностью: ведь причиной и смыслом всей педагогической работы является Ребенок, а прямым проводником и интерпретатором любой самой грандиозной программы в конечном счете выступает Учитель. И процессы модернизации образования тоже во многом зависят от субъективного фактора: каков учитель, такова и модернизация.

Terra Humana

Наконец мы вплотную подошли к третьей причине необходимости практической ориентированности педагогических диссертационных исследований кандидатского и докторского уровней. После крушения советского строя у многих сложилось впечатление, что педагогика как единая наука исчезла. Именно этим объясняется эпизод появления теперь уже в новейшей истории российского образования дисциплин типа «Педагогические теории, системы и технологии». Благополучно пережив одни стандарты в педагогическом образовании, мы обратились к другим, но при этом научному сообществу не удалось пока выработать единую общероссийскую педагогическую теорию. То есть существуют кафедры педагогики, пишутся учебники под названием «Педагогика», но до сих пор никто четко не определил, что представляет собой данная область человеческого знания и деятельности как наука. Научная интуиция подсказывает думающему педагогу-теоретику, что такая наука есть, но предмет ее каждый раз ускользает из конкретных авторских логических построений и как следствие не находит себе места в теоретических разработках многочисленного цеха авторов, претендующих на предъявление стройного педагогического учения в форме педагогики как учебной дисциплины для педагогических вузов. Почему так происходит?

Можно ответить коротко. Поле практической и научной сфер деятельности в любом знании становится отчетливым при условии точного определения предмета конкретной науки. Если предмет науки не определен, или определен частично, то вполне понятно, что научные исследования осуществлять весьма трудно: есть большая вероятность того, что они пойдут по ложному пути, либо результаты их будут недостаточными, односторонними.

Такая ситуация создалась и в педагогике. Именно она порождает у исследователей соблазн убеждения в том, что, мол, предмет педагогики как науки находится в развитии . Конечно, это глубоко ошибочное, ложное убеждение. В свою очередь, дробление единой педагогической теории на «межпредметье» учебных дисциплин, помноженное на отсутствие четкого представления о предмете педагогики, вызывает к жизни псевдопеда-гогические спекуляции в исследованиях, либо не имеющих отношения к педагогической практике, либо пропускающих эту практику через горлышко узкопредметных педагогических штудий, что искажает, «разламывает», дробит и саму единую науку, и, что еще важнее, – истину.

Необходимо понять, что предмет науки – это всегда совершенно конкретная, широкая область объективной реальности, которую важно раз и навсегда осознать, открыть для науки и строго этого придерживаться. Следовательно, предмет педагогической науки не декларируется, а именно осознается как всеобъемлющая педагогическая реальность, объективная практическая актуализация. Подчеркнем еще раз: это всеобъемлющая, объективно существующая реальность. Только при условии такого понимания педагогики становятся возможными действительная практическая ориентированность научных педагогических исследований и устранение околопедагогических спекуляций.

Долгое время считали (а многие считают и теперь), что педагогика – это наука о воспитании человека. Но ведь воспитание – отнюдь не единственная проблема данной отрасли знаний. Педагогику интересует и обучение , а это процесс, имеющий уже иные психологические основания. В круг интересов педагогики входит и образование : как процесс целостного становления личности, как система управления, как образовательная технология, реализующаяся в классе на уроке, – словом, во всей поли-аспектности этого понятия. Приучение и целенаправленное физическое развитие личности входят как элементы в систему воспитания, но не тождественны ему. Это означает, что воспитание не ограничивается единственно феноменом педагогики.

Теперь обратим внимание на одно из определений предмета педагогической науки: «Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно реализуемый в специальных социальных институтах» (В. А. Сластенин).

Инновационное общество

В этом определении, как и во множестве ему подобных, не содержится ни родовых, ни видовых признаков определяемого понятия – классического требования к дефиниции, а потому оно произвольно и на самом деле является не определением, а мнением данного автора. Определение предмета науки в области конкретного научного знания должно не вызывать вопросы, а, напротив, давать ответы на них. Произвольность же данного определения вполне допускает взаимозаменяемость понятий, использованных в нем в качестве ключевых: почему бы не заменить тер- мин «образование» термином «педагогика», а прилагательное «педагогический» на «образовательный»? Суть от этого не изменится.

Таким образом, в определении предмета педагогической науки должно находиться явление природное, то есть первичное, всеобъемлющее и объясняющее не только образование как феномен культуры, но также феномен самого человека и человеческого общества. Вот почему в определении предмета педагогической науки должен присутствовать феномен, предшествующий самой педагогике как человеческой практике, уж не говоря о науке. Таковым, или причиной педагогики, несомненно, является Ребенок. Представим на минуту, что на Земле исчезли все дети и остались только взрослые! О какой педагогике можно вести речь в этой гипотетической ситуации? Для чего, а главное, для кого будут нужны учителя, воспитатели, учебники, методики, школы, равно как и комитеты по образованию, тем более министерства образования со своими руководящими структурами и «управленческими» диссертациями?

Но и Ребенок, в свою очередь, есть следствие такого природного явления, способа бытия всего сущего, как развитие! И сам человек, и человеческое общество – это результаты процессов развития в природе. В этой связи, не употребляя пока понятия педагогика , отметим, что важнейшая человеческая / социокультурная функция – воспитание – вызвана к жизни такими природными феноменами, как рождение и продолжение развития ребенка. Мы, взрослые, как правило, готовы скорректировать этот процесс согласно своим мировоззренческим принципам: «Не так ты, мол, голубчик развиваешься! Только мы знаем, как этот процесс должен происходить!». Так начинает обнаруживать себя функция воспитания , закономерно актуализируясь как процесс воспитания , то есть организуемый взрослыми людьми процесс многостороннего развития ребенка.

Итак, развитие есть базисное явление и понятие в педагогике. Только уяснив себе этот факт, мы сможем понять, что же такое воспитание, обучение и образование . Вот почему педагогика – это наука, в центре внимания которой находится проблема развития человека, т. е. явление объективное. Если в основу науки полагается субъективная субстанция – воспитание , образование или какая-нибудь другая частность, то выводы ее всегда будут неверными, поскольку базируются они на ложных посылках. Попробуйте объяснить феномен воспитания через воспитание, а образования – через образование, при условии, что субстанциональными понятиями в определении педагогики выступают именно эти феномены! Вряд ли вы достигнете положительных результатов. К тому же и воспитание, и образование – это имманентно субъективированные понятия, выражающие определенные стороны процесса социализации индивида с непременным участием в нем воспитателя и учителя – субъекта, человека. Следовательно, предметом науки может быть исключительно объективная субстанция, через которую мы можем достичь объективной истины в процессе исследования.

Terra Humana

Таким образом, развитие – это объективный процесс. Появившийся на свет человек будет развиваться при благоприятных условиях, поскольку движение, развитие есть способ существования объектов природы (здесь мы не будем рассматривать другие виды движения, например, деградацию). В человеческом обществе этот процесс никогда не пускается на самотек. На каждом этапе социокультурного развития человечес- тву требуется, чтобы каждый маленький человек в кратчайшие сроки догнал свою культуру и цивилизацию, для чего и требуется ускоренный и управляемый процесс развития личности в физическом, умственном, а главное – в нравственном аспекте. Так правильно определенная предметная область педагогической науки (но пока еще не предмет) включается в контекст исследования. На данном достаточном основании становится понятным, что воспитание – это целенаправленно организуемое нравственное развитие личности, а обучение – целенаправленное умственное развитие человека в процессе овладения знаниями, познавательными умениями и навыками.

Таким образом, предмет науки педагогики – это процесс педагогического развития и формирования личности ребенка.

Важно объяснить ключевые понятия определения. Понятие процесс выражает философскую методологию науки, субстанциированную диалектикой действительности. Под педагогическим развитием понимается организованное профессионально, со знанием дела, управляемое изменение личностных качеств ребенка от простых форм к более сложным, от примитивного уровня знаний, умений, навыков к более высокому – вот содержательное наполнение развития как базового понятия в определении предмета педагогической науки. Формирование – это рабочая категория, по сути своей единая с понятием развитие , но служащая для обозначения условной завершенности развития , а также развития как процесса образования новых форм, т. е. личностных качеств. И, наконец, понятие ребенок выражает первопричину и изначальный мотив педагогики, ее абсолютный объект.

Правильно определенный предмет педагогической науки выступает критерием практической ориентированности любого научного исследования в педагогике. Если исследование хотя бы косвенно связано с совершенствованием процесса педагогического развития, иными словами – профессионально организованного развития человека, то оно практически значимо и действительно имеет отношение к педагогической науке, где главной проблемой выступает целенаправленное интеллектуальное и нравственное развитие личности и человеческого общества в целом, одновременно являющееся и самой фундаментальной проблемой современности.

К сожалению, современное состояние педагогической науки оставляет желать лучшего потому, что подлинно научное оказалось похоронено здесь под гигантской толщей околонаучных спекуляций, где даже хорошо подготовленным специалистам бывает трудно отделить зерна от плевел. Радует лишь то, что массовая псевдоактивность дипломированной педагогической рати не становится фатально определяющей в своем влиянии на педагогическую реальность в повседневной практике школы.

Можно утверждать, что первопричина педагогики – ребенок – давно исчезла из поля зрения научной педагогической общественности, которая в настоящее время, как известно, занимается модернизацией российского образования. При этом внимание модернизаторов сосредоточено главным образом на переработке образовательных программ, школьных учебных планов, на информационно-компьютерном оснащении учебно-материальной базы. Хорошо или плохо такое сосредоточение усилий лишь на отдельных, формально организационных сторонах педагогического процесса?

Инновационное общество

Хорошо, если реформаторы видят цель своих усилий в качественном развитии системы образования, которая будет способствовать совершенствованию личности ребенка.

Плохо, когда самоцелью модернизации становится некая «инновационная» активность, по сути выливающаяся в пустословие. Еще хуже, если результатом «модернизаторской» деятельности на самом деле становится контрмодернизация, то есть разрушение некогда высококачественной системы российского образования. Поэтому любая образовательная реформа или модернизация при отсутствии ее правильно осознанной и верно сформулированной цели в лучшем случае – это пустая суета, в худшем – вольная или невольная деструкция культурно-образовательных ценностей общества.

Педагогика – наука, которая требует смелости и честности в вопросах постановки целей, имея в виду обучение и воспитание членов общества. Причем ложной является посылка о том, что в обществе экономической целесообразности не может быть единой цели, в том числе и педагогической, поскольку в действительности не существует некоего единого, обобщенного типа личности. При доминировании такой установки система образования может превратиться в хаотичное прожектерство, скрывающее свою профессиональную несостоятельность либо определенный умысел за досужими «рассуждениями о неких “условиях для развития личности” и ее “свободном выборе”».

За этой демагогией все чаще можно различить слегка завуалированную пропаганду о сословном характере целевых педагогических установок в условиях экономического неравенства людей, что можно расценить как скрытую попытку реанимации даже не капиталистических, а сословно-феодальных отношений. Общество, которое желает находиться среди передовых цивилизаций, несомненно, должно отвергнуть эти химерические взгляды. При этом важно понимать, что уровень развития передовых цивилизаций XXI века измеряется критериями совершенно конкретного уровня знаний, обязательных для всего общества, состоящего, в свою очередь, из конкретных людей, а, следовательно, – высотой культурного и нравственного уровня каждого члена общества. Именно в таком плане можно вести речь об осмыслении единой для всего социума образовательной цели, иными словами, – об относительно цельном личностном идеале, включающем в себя единство обязательных знаний, а также общее требование обязательного общеобразовательного уровня культурного и нравственного развития каждого человека.

На таком основании обществу необходимо выработать четкое осознанное представление: каким сегодня должен быть идеальный выпускник общеобразовательной школы? Этот образ одновременно послужит и целевым ориентиром отечественной педагогики.

Terra Humana

Не образовательные услуги отдельных учреждений и персоналий, а государственный заказ массовой школе при осознании идеала выпускника обязательного общеобразовательного школьного звена в сочетании с самым жестким контролем со стороны исполнительной власти за посещением школы каждым ребенком. Только так должен ставиться вопрос о развитии российского образования, да и общества в целом, а не о его деградации.