Факторы, детерминируюшие подготовку преподавателя вуза к проектированию профессионально направленных учебных программ

Наше обращение к обсуждению факторов, детерминирующих подготовку преподавателя современного вуза к проектированию профессионально направленных образовательных программ, обусловлено не столько их объективным существованием и большим количеством, сколько их меняющимся качеством. Поскольку слово «фактор» широко используется как в педагогической науке, так и в обыденной жизни, раскроем его сущность. Прежде всего необходимо разграничивать его с близкими понятиями, такими как «причина» и «условие».

Фактор (от лат. factor — делающий, производящий) — «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты» [2, с. 727]. Причина (лат. causa) — явление, действие которого вызывает, определяет, производит или влечет за собой другое явление [7, с. 593]. Условие — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [7, с. 827]. Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как условия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер. Их можно только прогнозировать, в то время как условия можно конструировать.

Существуют различные подходы к классификации факторов. Согласно подходу А. В. Мудрика факторы, оказывающие влияние на социальное развитие человека, можно разделить на микрофакторы (семья, ближайшая микросреда), мезофакторы (этнокультурные и региональные условия, СМИ), макрофакторы (специфика общества, глобальные планетарные явления) [6]. По нашему мнению, данная классификация применима и к факторам, влияющим на профессиональную деятельность преподавателя вуза.

Удовлетворенность результатами труда — один из важнейших факторов эффективности профессиональной деятельности. Ф. Герцберг рассматривает два основных фактора удовлетворенности трудом — мотивационный и гигиенический. Достижения в работе, общественное признание, работа «сама по себе» (содержание труда), продвижение являются факторами, побуждающими человека к труду. К гигиеническим факторам автор относит условия труда, оплату, межличностные отношения, линию поведения администрации [цит. по: 5].

Э. Ро считает, что мотивация, побуждающая трудиться в той или иной сфере, более всего связана со сложившейся у человека иерархической структурой потребностей, которая различна у разных людей. За основу при этом берется структура, предложенная А. Маслоу [4]. Согласно такому подходу человек выби-

рает профессию в соответствии с преобладающей потребностью: у одних это безопасность, у других — уважение окружающих, у третьих — самоактуализация. П. М. Якобсон считает, что в выборе трудовой деятельности сказывается комплекс мотивов, в том числе перспектива, социальное признание, гражданские мотивы [12].

Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональную деятельность педагога, можно выделить следующие: природные задатки и ресурсы педагога; социальный контекст; культурный контекст; исторический контекст; личностно-субъектный контекст и др.

Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что лишь немногие исследователи акцентируют внимание на факторах, влияющих на эффективность профессиональной деятельности преподавателя. Например, некоторые ученые анализируют психологические факторы, воздействующие на процесс обучения и прежде всего на правильность зрительного и слухового восприятия, эффективность формирования навыков, эффективность обучения приемам умственной деятельности; «факторы заучивания (совокупность действий обучающихся, направленных на овладение ими учебным материалом) [8, с. 173—196].

И. П. Подласый, исследуя причины, обусловливающие течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), сравнивает эти причины на основе продуктивности дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. В своих исследованиях ученый выделяет «четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса»: учебный материал, организационно-педагогическое влияние, обучаемость учащихся, время [9, с. 240—259].

Наиболее полной и структурированной нам представляется классификация факторов успешности функционирования педагогической системы (и, таким образом, успешности профессиональной деятельности педагога), данная Ю. К. Ба банским [1]. Он предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. В соответствии с таким подходом выделяются шесть компонентов педагогической системы: цель, «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания»; учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми»; средства педагогической коммуникации, с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы; обучающиеся, «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании»; педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия»; результат — знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т. е. к моменту выпуска.

Критерием эффективности, по мнению Ю. К. Бабанского, является результат, или уровень успешности, деятельности системы и тогда факторы, воздействующие на систему, можно объединить в следующие группы: относящиеся к цели педагогической системы; относящиеся к учебной информации; относящиеся к средствам педагогической коммуникации; характеризующие учащихся как субъектов педагогического процесса; характеризующие педагога; обеспечивающие контроль эффективности процесса, его корректировку и обратную связь.

В нашем исследовании принята следующая классификация факторов, влияющих на эффективность труда преподавателей и студентов: факторы образовательного процесса (цели, задачи, сложность содержания обучения); организационно-управленческие факторы (факторы материально-технической оснащен- ности деятельности преподавателя и студента); факторы внешней среды (нормативно-правовые, санитарно-гигиенические, эстетические, технические); человеческие факторы — факторы социальной среды (уровень профессионализма, отношение к профессии, степень ответственности, мотивации, контактность и др.); факторы, обусловленные индивидуальными особенностями человека (возраст, состояние здоровья, способность к обучению, поведенческие особенности и др.). При этом «^особенностью образовательных учреждений является то, что значительная доля происходящих в них процессов зависит от человеческого фактора, отдельные компоненты которого довольно трудно определять и контролировать с помощью оперативных показателей» [11].

Опираясь на ретроспективный анализ понятий «фактор», «условие», «причина», различные их классификации, можно сделать вывод о том, что эффективность профессиональной деятельности преподавателя современного вуза, одним из аспектов которой служит проектирование профессионально направленных программ, зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Рассмотренные выше факторы не только определяют эффективность деятельности преподавателя вуза, но и приводят к значительным изменениям всей системы «вуз», его научно-образовательного пространства и управления им.

В целом проведенный анализ научнопедагогической литературы и изучение механизма управления «человеческими ресурсами» в исследуемом нами педагогическом вузе, претендующем на инновационность, позволил выявить факторы, как блокирующие нововведения, так и поддерживающие и усиливающие новаторскую деятельность преподавателей вуза:

— блокирующие факторы: недоверие руководителей к выдвигаемым снизу новым идеям; необходимость множества согласований новых идей; вмешательство других подразделений вуза в оценку новаторских предложений; незамедлительная критика и угрозы увольнения в связи с допущением ошибок; контроль за каждым шагом новатора; кулуарное принятие решений по инновационному предложению; передача нижестоящим руководителям указаний, сопровождаемых угрозами; возникновение у вышестоящих руководителей «синдрома всезнающих экспертов»;

— факторы, поддерживающие новаторство: предоставление необходимой свободы при разработке новшества, обеспечение новаторов необходимыми ресурсами и оборудованием, поддержка со стороны высшего руководства; ведение дискуссий и обмен идеями «без злобы и страха»; поддержание эффективных связей с коллегами, другими подразделениями, вузами и внешними научными организациями; углубление взаимопонимания преподавателей, участвующих в разработке инновационно-коммерческих проектов;

— факторы, усиливающие новаторство: поддержка стремления преподавателей постоянно учиться и повышать квалификацию; сочетание в системе образования специальных знаний и многодисциплинарной подготовки; возможность высказывать собственное мнение о проводимых изменениях; поощрение совмещения профессий; преодоление барьеров и размывание границ между разными видами работ и функциональными обязанностями; предоставление содержательной деловой информации, даже если она негативная; проведение регулярных совещаний рабочих групп; логичная аргументация необходимости изменений и реорганизаций, постоянная поддержка атмосферы доверия и восприимчивости к переменам.

Такое состояние дел ставит задачи, во-первых, по развитию новых теоретических подходов в области инновационного менеджмента, во-вторых, по обучению кадров в области управления инновациями и выведением инноваций на рынок образовательных услуг. Последнее замечание важно для нашего исследования проблемы подготовки преподавателя вуза к проектированию профессионально направленных учебных программ.

Необходимо обратить внимание на то, что в настоящее время для России, и в частности для ее образования и науки, особенно актуальными становятся планирование будущего и основанная на нем долгосрочная стратегия развития, поскольку наше общество претерпевает эпоху радикальных перемен. Кроме того, идет напряженная работа по органичному вхождению российской экономики в мировое хозяйство. Это предполагает усиление инновационного характера производственной и научно-образовательной деятельности, формирование в вузах особой инновационной сферы с присущими ей спецификой и субъектами.

Мы считаем возможным отнести к факторам, детерминирующим изменения в подготовке преподавателя вуза, появление двух императивов (императив — настоятельное требование, повеление [2, с. 274]):

• 1)    императива инновационности в деятельности вузов, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Инновационный процесс в его классическом виде по сути представляет собой постоянный процесс изменений, обусловленный закономерностями системы образования, которая меняется под влиянием социально-экономических процессов, изменения научных парадигм, требований практики, рынка образовательных услуг;

• 2)    императива оценки эффективности образовательного процесса в вузе, т. е. его результативности не «на входе», а «на выходе» (эффекты могут быть экономические, социальные, педагогические, научные, производственные и др.), что указывает на соответствие или несоответствие качества подготовки специалиста (качества образовательной услуги) требованиям стандарта, заказчика.

Анализ показал, что в сфере образования осуществляются значительные перемены в содержании и системе трансляции знаний. Высшие учебные заведения переходят на ГОС ВПО третьего поколения, которые вводят двухуровневую (бакалавриат, магистратура) подготовку специалистов, предполагают использование системы зачетных единиц и общепризнанной системы качества.

В наиболее сложной (новой) ситуации оказались образовательные учреждения педагогического профиля, поскольку система общего образования также пребывает в состоянии перехода на государственные стандарты, которые в корне должны изменить учебную деятельность всех субъектов образовательного процесса.

Во-первых, отличительной особенностью нового стандарта общего образования является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.

Во-вторых, стандарт учитывает объективно происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетент-ностной образовательной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве; получать, использовать и создавать разнообразную информацию; принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков.

В-третьих, стандарт общего среднего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования:

— личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поли-культурном социуме;

• —    метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности;

• —    предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

В-четвертых, стандартом предусматривается несколько вариантов (уровней) преподавания учебных предметов. Так, например, в нем выделены интегрированные предметы («Математика и информатика»), предметы разноуровневого и интегрированного содержания («Математика. Алгебра и начала анализа. Геометрия» (базовый и профильный уровни) и «Информатика» (базовый и профильный уровни)).

Кроме того, в стандарте в качестве основного образовательного результата обозначено достижение стратегической цели российского образования — воспитания успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

В данной связи возникает необходимость специальной подготовки преподавателя педагогического вуза к разработке учебных программ для студентов различных специальностей и профилей с учетом особенностей их будущей профессиональной деятельности. Иными словами, программы должны иметь профессиональную направленность подготовки. Кроме того, учебные программы должны быть составлены таким образом, чтобы достигать не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов обучения.

Следует обратить внимание на то, что мы используем слово «направленность», а не «ориентированность», поскольку они отличаются значением. Если ориентированность (в нашем случае — ориентированность учебных программ) предполагает приблизительность, общее представление [2, с. 491], то направленность — это целеустремленная сосредоточенность на чем-нибудь [7, с. 381]. Таким образом, профессиональная направленность учебных программ означает тесную связь (междисциплинарность, интегрированность, межпредметность) любой преподаваемой в вузе дисциплины с общими целями подготовки специалиста конкретного профиля или специальности.

Отсюда при проектировании учебных программ (в том числе не профильных) для конкретного профиля уже в целевых установках должна быть выявлена роль данного учебного предмета в профессиональной деятельности будущего специалиста, а в содержании дисциплины отражаться нацеленность на достижение этих установок.

Обсуждая факторы, определяющие необходимость подготовки преподавателя вуза к инновационной проектировочной деятельности, мы не смогли обойти фактор «инновационной активности» преподавателя вуза, поскольку именно та- ковая активность определяет направленность преподавателя вуза на инновационность и может дать высокий суммарный эффект. В нашем представлении инновационно-активный преподаватель — это преподаватель, который активно предлагает научно-инновационные и (или) учебно-инновационные разработки и участвует в инновационной деятельности по их созданию и выведению на рынок научных и (или) образовательных услуг [3, с. 207].

Опыт успешных зарубежных вузов показывает, что они используют свою инновационную активность как решающее конкурентное преимущество. Инновационная активность вуза — это комплексная характеристика его инновационной деятельности, включающая восприимчивость к новациям (свойство потребителя инновационного продукта), основанную на компетенции в вопросах прогресса в данном виде деятельности, степень интенсивности осуществляемых действий по трансформации новации и их своевременность (свойство поставщика инновационного продукта), способность мобилизовать потенциал необходимого количества и качества, в том числе его скрытые стороны, способность обеспечить обоснованность применяемых методов, рациональность технологии инновационного процесса по составу и последовательности операций. Инновационная активность характеризует готовность к обновлению основных элементов инновационной системы — содержания знаний, технологий их передачи, информационнокоммуникационных технологий и условий их эффективного использования (структуры и культуры).

Ряд ученых и специалистов в области инноватики (К. Кристенсен, Н. П. Масленникова, Ю. В. Шленов и др.) использовали понятие инновационной активности. По мнению авторов, которое близко к нашему, «чувствительность (восприимчивость) — это способность к быстрому и эффективному освоению новшества, побуждению, созданию и внедрению новаций, восприятию инноваций в целях удовлетворения потребительского спроса» [10, с. 146—190].

Подытоживая сказанное, можно заключить, что современное развитие всех сфер жизнедеятельности и субъектов общества, в том числе вузов и преподавателей вузов, происходит путем освоения разнообразных инноваций. При этом инновации, с одной стороны, вступают в противоречие со всем консервативным, направленным на сохранение существующего положения, а с другой — нацелены, в пределах стратегии изменений, на значительное повышение технико-экономической эффективности всех видов деятельности.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1982. — 193 с.

• 2.    Булыко, А. Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний / А. Н. Булыко. — М. : Мартин, 2004. — 848 с.

• 3.    Инновационная деятельность в современном университете: нормативно-правовые документы / Л. Н. Харченко, С. Г. Кочергин, И. Е. Панова ; под ред. проф. В. А. Шаповалова. — Ставрополь : Сервисшкола, 2008. — 236 с.

• 4.    Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу ; пер. с англ. — М. : Рефл-бук ; Киев : Ваклер, 1997. — 136 с.

• 5.    Мескон, М. X. Основы менеджмента / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. — 3-е изд. ; пер. с англ. — М. : Дело, 2000. — 704 с.

• 6.    Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. — М. : Просвещение, 1986. — 160 с.

• 7.    Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : АЗЪ, 1994. — 955 с.

• 8.    Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. — М. : Изд-во МГУ, 1986. — 303 с.

• 9.    Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Под-ласый. — М. : Просвещение ; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 574 с.

• 10.    Управление инновациями. В 3 кн. Кн. 1. Основы организации инновационных процессов / А. А. Харин, И. Л. Коленский ; под ред. Ю. В. Шленова. — М. : Высш. шк., 2003. — 240 с.

• 11.    Харченко, Л. Н. Обоснование инновационного подхода к оценке эффективности образовательного процесса / Л. Н. Харченко, И. Е. Панова // Вести. Сев.-Кав. гос. техн. ун-та. — 2011. — № 1 (26). — С. 177—181.

• 12.    Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации / П. М. Якобсон. — М. : Просвещение, 1969. — 317 с.

Поступила 24.03.11.