Факторы, влияющие на формирование мотивационной среды при реализации образовательно-ролевой модели в образовании взрослых

Проблема мотивации обучения взрослых всегда была сложной и многоаспектной. В разных научных направлениях мотивация рассматривается с различных точек зрения. Мы придерживаемся концепции мотивации гуманистической психологии, основанной на понимании стремления к самоактуализации как основного мотива поведения человека [3, c. 185]. Суть данного направления сводится к тому, что человеку присуще стремление максимально реализовывать свои способности с целью сохранения стабильности существования. Остальные мотивы - частные случаи самореализации.

Андрагог в процессе информационного сопровождения образования взрослых ставит задачу сформировать у взрослого человека, включенного в непрерывное образование, установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутив себя «творцом обстоятельств», преодолев трудности, которые могут встретиться в ходе работы. Другими словами, формирует мотив достижения, мотивационное поведение обучаемого. А.А. Реан считает, что «мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с определенной потребностью» [2, c. 288].

Для достижения успешной учебной деятельности во взрослой аудитории необходимо всесторонне исследовать и проанализировать мотивы, побуждающие взрослого человека к учению, выяснить его потребности, интересы, установки и склонности. Мотив всегда зависит от осознания цели, от объективного понимания действительности взрослым обучаемым. В этом русле важными являются стратегия и тактика обучаемого.

Стратегия обучаемого.

• •    Познание себя. Что есть я, чем отличаюсь от других, в чем мой успех, чего хочу?

• •    Обязательный настрой на победу. Готовность брать на себя ответственность. Планирование своего будущего, имея прочный идеал.

Тактика обучаемого.

• •    Стремление к общению, удвоение информации, которая лежит в основе любой деятельности.

• •    Умение ненавязчиво обратить на себя внимание.

• •    Умение слушать и слышать.

• •    Расширение круга профессиональных знакомств.

• •    Желание браться только за то дело, которое нравится, будоражит воображение, фантазию.

• •    Поддержание интереса к себе.

На организационном этапе формирования мотивационной среды задачей андрагога является обеспечение обучаемому условий для выполнения задания с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств.

На этом этапе некоторые взрослые люди переживают состояния конфликта: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой - ощущается недостаток условий для ее выполнения. Здесь особо нужна помощь андрагога. Необходимо помочь индивиду правильно включиться в работу, преодолеть усталость, стимулировать его деятельность.

На результативном этапе перед андрагогом стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, этот этап оказывается наиболее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к оценке. Известно, что мнения андрагога и обучаемого в данном вопросе чаще всего расходятся. Дело в том, что андрагог оценивает итог деятельности, а обучаемый помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т.д. и ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. Хорошо, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и оценке. В этом случае андрагогу достаточно похвалить обучаемого, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его мотивацию к дальнейшей деятельности.

Вариант третий, наиболее болезненный для обеих сторон: обучаемый уверен, что «выложился», но оценка, выставленная андрагогом, не соответствует его ожиданиям. Здесь возможны серьезные конфликты с андрагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение обучаемого ко всему учебн ому процессу в целом. В данном случае со стороны андрагога требуется глубокая индивидуальная работа.

Четвертый вариант напоминает первый: количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного человека.

Завершающий этап создания мотивационной среды, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов предыдущего этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности.

Таким образом, из субъекта обстоятельств ситуации успеха обучаемый становится субъектом учебной деятельности, носителем активного, преобразующего начала. Эффективность такой ситуации проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого взрослого человека создавать себе условия для успешной деятельности. Складывается познавательная активность обучаемого как субъекта, формируется стойкая потребность в самообразовании. Андрагог не столько учит, сколько помогает найти области знания, необходимые для развития личности конкретного обучаемого.

С.Л. Рубинштейн в работе «Принципы и пути развития психологии» утверждает, что «без активности образовательная деятельность категорически невозможна, так как в этом случае обучающийся перестает быть субъектом познания» [4, c. 118].

Говоря об успехах взрослого человека в образовательной деятельности как основе восприятия образовательно-ролевой модели и ее реализации, мы должны отметить, что мотивация достижений успеха - это чисто социальный, то есть приобретенный, мотив, который проявляется как следствие определенного уровня развития человека.

Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить обучаемому.

Второе важное для развития мотивации достижения условие - самостоятельность обучаемого. Исследования различных ученых выявили общую закономерность: побуждая обучаемого к самостоятельной деятельности, мы повышаем их стремление добиться успеха. От того, насколько самостоятелен обучаемый в той или иной деятельности, зависит и уровень эмоционального чувства, которое он испытывает, добившись успеха или переживая неудачу.

Существенным фактором создания мотивационной среды, побуждающим к успеху, является оценка деятельности обучаемого. Именно она создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и, обладая большой побудительной силой, может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Если обучаемый воспринимает оценку как объективную и справедливую, то у него появляется стремление и впредь непременно добиваться удачи. А справедливыми считаются оценки, которые учитывают результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не зависят ни от каких прочих условий - отношений с андрагогом, поведения, личных симпатий и антипатий. Для того, чтобы оценки воспринимались самими обучаемыми, необходимо, чтобы андрагог включил их в оценочную деятельность и учитывал самооценку.

Выявлено, что одним из самых важных для появления мотивационного стремления к достижению успеха является фактор времени. Временной дефицит значительно увеличивает ожидание неудачи. А вот неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности, так что надо каждый раз разумно и четко определять время, за которое требуется выполнить ту или иную работу.

Еще один фактор - степень неопределенности. Высокая степень неопределенности не побуждает к достижениям. На нее отрицательно реагируют как те, у кого проявляется большая направленность мотивации на достижения, так и те, которые стремятся избежать неудачи.

И, наконец, еще одно условие - это влияние на развитие мотивации достижения успеха личного примера и ролевого поведения андрагога. Такая ориентация самым положительным образом сказывается на мотивации обучаемого, для которого поведенческие модели андрагога служат эталоном для подражания или, по крайней мере, тем образцом, с которым он наиболее часто соприкасается. Безусловно, андрагог, который стремится сформировать у обучаемых, находящихся под его влиянием, мотивацию к достижениям, добьется лучших результатов, нежели тот, кто не является для взрослых людей примером.

До сих пор мы вели речь о среде, необходимой для формирования мотивации индивидуальных достижений. Однако было бы неверным развивать потребность только в индивидуальных достижениях. Большинству обучаемых предстоит работать в коллективах. Результативность коллективной деятельности зависит от способности каждого вкладывать общие усилия в достижение общих целей. Условиями развития стремления к общему успеху является, прежде всего, наличие самой коллективной деятельности, осуществляемой обучаемыми в паре, группе, а также всей аудиторией.

Особое место в формировании мотива достижения успеха занимают доверительные отношения между андрагогом и обучаемым. Обучаемый должен быть уверен в том, что все его действия будут оценены андрагогом объективно и справедливо. Таким образом, в основе реализации стратегии адаптационно-ролевого резонанса лежат потребности, мотив ожидания и успех, доверительные отношения между андрагогом и обучаемым.

Одним из важнейших моментов в мотивационной стратегии реализации адаптационно-ролевого резонанса является ценностная ориентация взрослого человека. Большинство современных исследователей вслед за В.А. Ядовым и А.Г. Здравомысловым ценностную ориентацию представляют как установку личности. Ориентация, как и установка, выступает в качестве достаточно устойчивого отношения субъекта к объекту. Но в отличие от установки ориентация формируется в процессе сознательного выбора субъектом жизненно значимых для него объектов [6, с. 485]. Поэтому ориентацию можно рассматривать как отношение субъекта к условиям своего бытия, отношение, которое существует как результат сознательного, оценочного выбора жизненно значимых предметов и объектов.

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности взрослого человека. Они определяют нравственные устои и принципы поведения взрослого человека. Цель, в нашем случае образовательно-ролевая модель, - это осознанное предвосхищение результата деятельности андрагога при информационном сопровождении образования взрослых.

Формирование образовательно-ролевой модели, ее восприятие как своей собственной - это, образно говоря, взаимопроникновение обучающего и обучаемого, что и обусловливает адаптационно-ролевой резонанс. В ходе этого взрослый человек должен уверовать в то, что рекомендованная и выбранная им благодаря мотивационной среде образовательно-ролевая модель не одна из, а единственная. Именно в ней он видит смысл своей жизнедеятельности. Иначе говоря, взрослый человек, несмотря на свои прежние установки, ценностные ориентации, понял и удостоверился в том, что это модель его будущей роли, социальной значимости, а, удостоверившись, уверовал в нее.

Под реализацией стратегии адаптационно-ролевого резонанса понимаются и мотивационный процесс, и результат успешной социально-психологической адаптации и активного приспособления взрослого человека к меняющимся условиям социальной среды и способствующего установлению позитивно-конструктивных отношений между ними за счет пластичности личности.

По сути, реализация стратегии адаптационно-ролевого резонанса есть результат действия мотивационной среды, социальной инициативы и самоорганизации разных индивидов (взрослых людей) и социальных групп; сама образовательная модель будет (или может) выступать тем катализатором, из-за которого (и вокруг которого) смогут развернуться эти процессы. Иначе говоря, основой реализации стратегии адаптационноролевого резонанса выступает не только образовательно-ролевая модель, но и своеобразная социокультурная инфраструктура, обусловившая и разработку образовательноролевой модели, и ее реализацию.

Успех реализации адаптационно-ролевого резонанса будет значим в той степени, в какой создается мотивационная среда, помогающая взрослому человеку «критически оценить свой опыт, осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте» [1, c. 151]. Для этого содержание мотивационной среды, как важнейшей части информационного сопровождения образования взрослых, должно быть наполнено широким кругом социально-психологических и профессиональных знаний, прямо или косвенно соответствующих образовательно-ролевой модели, главной целью которой является самосозидание взрослого человека, соответствующего требованиям новой реальности.

Интегральным показателем эффективности информационного сопровождения образования взрослых является сформированность мотивационной среды, проявление у взрослого человека чувства неуспокоенности и стремление к постоянному самосовершенствованию. Д.Б. Эльконин считает, что «специфическая особенность учебной деятельности взрослых - это деятельность по самоизменению. Ее цель и результат - изменение самого субъекта» [5, c. 460].

К особенностям взрослого человека, включенного в непрерывное образование, которые влияют на решения, проблемы реализации стратегии образовательно-ролевого резонанса, можно отнести следующее:

• 1.    Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (и он уже не столько объект обучения, сколько субъект этого процесса).

• 2.    Взрослый человек, включенный в образовательный процесс, стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению.

• 3.    Взрослый обладает жизненным опытом (социальным, профессиональным, семейно-бытовым), который может быть использован в создании ролевой модели будущей его жизнедеятельности и в реализации стратегии образовательно-ролевого резонанса.

• 4.    Взрослый человек обучается для решения важных проблем в своей жизнедеятельности на разных ее этапах.

• 5.    Взрослый рассчитывает на реализацию образовательно-ролевой модели и полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков.

• 6.    Учебная деятельность взрослого человека в значительной степени включена и территориально обусловлена временными, пространственными, социальноэкономическими, профессиональными, семейно-бытовыми факторами, социальным окружением.

• 7.    Процессу обучения взрослого характерно партнерство обучающего и обучаемого.

• 8.    Для образования взрослых свойственны самоорганизация, самопоиск, что естественно влияет на формирование образовательно-ролевой модели и реализацию стратегии ролевого резонанса.

• 9.    У взрослого, включенного в процесс непрерывного образования, присутствует большая свобода выбора содержания информационного сопровождения образования взрослых, источники информационного сопровождения образования взрослых, средств, форм и методов информационного сопровождения образования взрослых.

• 10.    Взрослый человек имеет возможность серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения, что также сказывается на формировании образователь-

• но-ролевой модели его будущей жизнедеятельности и осуществлении стратегии образовательно-ролевого резонанса.

• 11.    Задача андрагога, в отличие от педагога, чаще сводится к поощрению и поддержке самостоятельного поиска информационного сопровождения образования взрослых.

• 12.    Образовательно-ролевая модель причинно обусловлена потребностью обучаемого, его целью жизни.

• 13.    Образование взрослых нередко становится индивидуальным, преследующим конкретные цели каждого обучающегося и ориентирующимся на решение их жизненно важных задач.

Эффективность реализации стратегии адаптационно-ролевого резонанса зависит не только от учета в информационном сопровождении образования взрослых особенностей взрослого человека, включенного в непрерывное образование на реальных этапах его жизнедеятельности, но и от мотивационной среды, способствующей формированию целей модели; определения возможностей и условий ее реализации; выбора способов и средств их осуществления; контролирования хода реализации путем сравнения текущих этапов с конечными, намеченными и предвосхищаемыми.

Образовательно-ролевая модель, как цель, обусловливающая резонансное отношение к ней обучаемого, - это модель, ориентированная на объективно-ценностные смыслы.

Итак, в основе реализации стратегии адаптационного резонанса лежит стремление взрослого человека на определенном этапе его жизнедеятельности самоопределиться, найти свое место в жизни, отвечать своими действиями требованиям времени, соответствовать избранной образовательно-ролевой модели взрослого. Чем более наполненной окажется мотивационная среда образовательно-ролевой модели (чем больше ее нормативов воплощается в действительности), тем ближе взрослый человек оказывается к реализации адаптационно-ролевого резонанса, своему акме. Когда же адаптационноролевой резонанс достигнут, все прагматические нормативы образовательно-ролевой модели исчерпаны, начинается движение по нисходящей линии и снова может возникнуть у взрослого человека ощущение практической безысходности. И снова возникает потребность в новой образовательно-ролевой модели, и снова появляется необходимость в адаптационно-ролевом резонансе.