Факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности педагогов

В Законе «Об образовании» Донецкой Народной Республики (статья 45), определяющем стратегию развития образования, записано, что «педагогические работники обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне» [1]. Такой уровень профессионализма достигается непрерывным образованием, постоянным повышением квалификации педагога. Очень точно по этому поводу сказал Ушинский К.Д.: «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием» [2].

Многолетний опыт методической работы, общение с педагогами, участие в экспертизе педагогической деятельности преподавателей в межаттестационный период позволили выявить противоречие в профессиональной деятельности педагогов. И это наводит на определенные размышления. С одной стороны, преподаватель постоянно находится в педагогической среде, участвует в разнообразных методических мероприятиях, что дает возможность непрерывно образовываться. С целью самообразования педагог работает над методической проблемой. Хотя бы один раз в пять лет проходит курсы повышения квалификации или стажировку. С другой стороны, имея опыт работы 10–20 лет, не все преподаватели проявляют высокую активность в совершенствовании своих профессиональных качеств, и не все достигают высокого уровня профессионализма. Невольно возникает вопрос: Почему так происходит? От чего это зависит?

Сформулированное противоречие-проблема и определило цель дальнейшего исследования: выявить факторы, влияющие и способствующие формированию высокого уровня профессионализма, профессиональной компетентности и определить, если возможно, степень влияния факторов.

Данное исследование невозможно провести без выяснения таких понятий, как «профессиональная компетентность учителя» и «профессионализм». Термин

KVdeowi^M/o профессионального обраования

«профессиональная компетентность» появился в педагогике в 80–90-е гг. XX века, но тогда был мало изучен. Уже в 1993–2000-х годах, в период бурных изменений социально-экономической обстановки в обществе и подходов в системе образования на постсоветском пространстве, требования к педагогам также менялись. Наложило отпечаток и быстрое развитие информационных технологий. Знания приобрели иной смысл в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности педагога требовала от него профессиональной мобильности, гибкости, готовности к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

Толкования     рассматриваемого     нами     понятия     неоднозначны.

Под профессиональной компетентностью педагога понимают: 1) систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению профессиональной деятельности; 2) систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Встречаются другие определения. Так, профессиональную компетентность рассматривают как: 3) совокупность деловых и личностных качеств, определяющих готовность педагога осуществлять профессиональную деятельность; 4) уровень образованности, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, которые затем, при накоплении опыта практической деятельности, становятся качеством личности.

Педагог-исследователь Сластенин В.А. выделяет в качестве структурных компонентов компетентности:

• •    ценностно-мотивационный аспект;

• •    когнитивный аспект;

• •    деятельностный аспект (опыт практической деятельности) [3].

Рассмотрим каждую составляющую.

Ценностные ориентации являются регулятором профессионального поведения педагога. Они выполняют важную мотивационную функцию. Человек оценивает значимость своей профессии для общества и для себя, предъявляет требования к себе и своей профессиональной деятельности. Видит, в каком направлении он должен профессионально совершенствоваться. Исходя из принятого в обществе образа УЧИТЕЛЯ, сравнивает свое поведение с данным эталоном.

Среди нравственных характеристик педагогической деятельности выделяют нравственную мотивацию, т.е. нравственный характер общения и взаимодействия педагога с обучающимся; комплексное влияние учителя на личность ученика, что требует

от самого учителя эмпатии, искусства понимания другого человека; способность педагога предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, поступков. Отсюда вытекают ценностные мировоззренческие аспекты педагогической культуры: признание ребёнка высшей ценностью; переориентация целей образования с приоритетности обучения на воспитание и развитие личности; гибкость мышления, проявляющаяся в многовариативности при достижении целей обучения и воспитания; гуманизм и сотрудничество с детьми; творческая, созидательная направленность на разработку эффективных методик обучения и воспитания.

Когнитивный аспект профессиональной компетентности проявляется в «готовности к постоянному повышению своего образовательного уровня, в потребности в актуализации и реализации личностного потенциала, способности самостоятельно приобретать новые знания и умения, стремлении к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности» [5]. Это, в свою очередь, должно сказываться на ценностно-мотивационной сфере профессиональной деятельности, т.к. усиливает внутреннюю мотивацию педагога заниматься профессиональной деятельностью.

Коллектив исследователей Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена выделил признаки компетентности педагога, которые определяют «успешного взрослого» в динамично изменяющемся обществе. Такими признаками являются: — деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретной области или ситуации; — умение осуществлять правильный выбор тех или иных средств и методов, исходя из адекватной оценки себя в данной ситуации [4].

Деятельность педагога включает педагогическое проектирование учебного процесса (формулировка цели обучения, планирование, педагогическое моделирование процесса, выбор средств обучения и воспитания), реализацию педагогического замысла (управление познавательной деятельностью обучающихся, мониторинг, развитие способностей и др.), развитие личности обучающихся и формирование их субъектной позиции, совершенствование собственной профессиональной подготовки. Постепенно накапливается практический опыт. Педагог овладевает профессиональным мастерством — обучение и воспитание подрастающего поколения на хорошем уровне, достижение высокого образца и эталона педагогического труда. И это является высшим уровнем педагогической деятельности.

KVdeowi^M/o профессионального обраования

Но овладение мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. И не любой опыт становится источником профессионального мастерства, а только тот, который является осмысленным с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность. В этом процессе не обойтись без такого способа управления своей деятельности, как рефлексия. Педагогическая рефлексия означает умение дать объективную оценку себе и своим поступкам, оценить свою роль в педагогическом процессе формирования личности обучающегося.

Таким образом, мы подошли к понятию «профессионализм», что является не одно и то же с компетентностью. Профессионализм педагога — это интегральная характеристика личности педагога (т.е. его личностные и профессиональные качества), обеспечивающая эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию в разных меняющихся условиях.

Профессионализм педагога можно определить по следующим критериям: объективные критерии — эффективность педагогической деятельности и педагогического общения по показателям обученности, развитости, воспитанности обучающихся; субъективные критерии — устойчивое желание оставаться в профессии, позитивное отношение к себе как специалисту, удовлетворенность трудом; процессуальные критерии — использование педагогом социально приемлемых, гуманистически ориентированных технологий и методик в своем труде; результативные критерии — достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом, формирование качеств личности обучающихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в неизбежно меняющемся обществе и мире.

Профессионализм педагога возрастает по мере того, как он овладевает новыми видами компетентности, становится универсалом в своем труде.

Сложность формирования профессиональной компетентности учителя состоит в том, что это процесс многоуровневый, так как профессиональные знания должны формироваться одновременно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, а вторые — его практическую готовность.

Т.о., развитие профессиональной компетентности — это динамичный процесс приобретения и совершенствования профессионального опыта, который приводит к развитию индивидуальных профессиональных качеств личности педагога.

На этот сложный процесс развития профессиональной компетентности оказывают влияние ряд факторов: внутренних и внешних. К внешним факторам относится образовательная среда : требования общества, сформулированные на государственном уровне в основополагающих документах — концепции образования, государственных стандартах образования, программах развития и др., а также среда в образовательной организации, которая трансформирует требования государства применительно к каждому педагогу. Общество (его идеология, установки, ценности) оказывает мощное влияние на педагога, и мы видели, как на протяжении последних 30 лет вместе с изменениями самого общества менялись требования к учителю. В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского это объясняется тем, что изменение социальной ситуации вынуждает человека к изменению привычных для него способов поведения и заставляет искать новые возможности для реализации в профессии [6], [7].

Уровень методической работы, совершенствование процедуры аттестации являются лакмусовой бумагой для выявления системы предъявляемых требований к педагогу в каждой образовательной организации. Ежегодно, в период прохождения аттестации, от педагогических работников требуется провести анализ своей профессиональной деятельности, ее результативность, наметить дальнейшую перспективу, визуально представить анализ в виде портфолио. Особенно активно и заметно это происходит у преподавателей, претендующих на установление квалификационной категории «специалист высшей категории» и присвоение педагогических званий. Ежегодно, сталкиваясь с подготовкой преподавателей к процедуре аттестации, выявляется следующая зависимость: чем выше уровень требований к педагогическому работнику внутри коллектива, и, соответственно, уровень ожиданий от него при наличии системы стимулов для профессионального роста, тем качественнее проходит процесс аттестации, тем больше педработников изъявляют желание повысить свой профессиональный уровень. И наоборот, формальный подход к процедуре аттестации показывает низкий уровень подготовки аттестуемого, несоответствие между притязаниями педагога к повышению своего уровня квалификации и имеющимися

KVdeowi^M/o профессионального обраования

показателями в его профессиональной деятельности; малое число педагогических работников, желающих достичь высокого уровня квалификации.

Поэтому процесс формирования профессиональной компетентности серьезно зависит от образовательной среды, потому что именно она стимулирует профессиональное саморазвитие. Но при действии одинаковых внешних факторах большое влияние на развитие профессиональной компетентности также оказывают и внутренние факторы ( мотивация на успех, ценностная мотивация, желание заниматься творчеством и др.). Такие педагоги с достаточным уровнем внутренней мотивации, креативности, ориентированные на успех, способны самостоятельно достичь высокого уровня профессионализма. Внутренние факторы в этом случае оказывают более сильное влияние, нежели внешние. Образовательная среда только способствует их усилиям. В педагогической практике таких примеров достаточно. К числу внутренних факторов можно отнести и неудовлетворенность собой, субъективное чувство постоянного развития. Происходит серьезный анализ накопленных знаний, опыта, т.е. рефлексия. У педагога наступает такой момент, когда «дальнейшее развитие профессиональной деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Педагог должен совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность» [8]. Эта активность может проявиться в переходе на новый квалификационнообразовательный уровень (педагог получает второе профессиональное образование) или переходе на другой инновационный уровень выполнения профессиональных обязанностей — исследовательский, новаторский.

Однако, для большей части педагогов необходимо создание специальных условий — внешней побуждающей системы стимулов-мотиваторов в педагогическом коллективе.

Формирование профессиональной компетентности педагога — это не только многоуровневый, но и цикличный процесс, т.к. в процессе педагогической деятельности происходит непрерывное накопление и постоянная оценка педагогического опыта, что ведет к повышению уровня профессионализма и компетентности, и на каждом витке они проявляются, но уже в новом качестве. В конечном итоге, именно образовательная среда служит социальным целям и может активно содействовать переходу государства

на этап устойчивого развития и способствовать развитию педагога во всех направлениях, в т.ч. и профессиональном.