Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и методологические проблемы анализа образования

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом в декабре 2012 г., дается очень емкое и многогранное определение образования. Из этого определения следует, что законодатель трактует образование как единый процесс воспитания и обучения; как общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства; а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций в целях многогранного развития человека, удовлетворяющего его образовательным потребностям и интересам. Таким образом, при его анализе возможно использовать различные методы исследования: процессный, аксиологический, системный, деятельностный, компетентностный, нормативный и иные подходы. Однако целостное представление о современном образовании можно сформировать только на основе комплексной (интегрированной) методологии исследования, основу которой составляет социально-философский анализ.

С педагогической точки зрения для анализа образования важно его определение как единого процесса воспитания и образования, которые в законе определяются следующим образом: «воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [1]. Заметим, что понимание воспитания как одной из сторон процесса образования – характерная особенность российской системы образования. Ее истоки в русской сельской школе. С.А. Рачинский, профессор Московского университета, педагог-просветитель, живший в XIX – начале XX в., анализируя русскую сельскую школу, подчеркивал, что она из чисто учебного заведения стала воспитательным и развилась в особый тип, не имеющий аналога в западно-европейской школах [2].

С педагогической точки зрения для анализа образования исключительную значимость приобретают такие понятия, как уровень образования, квалификация, федеральный государственный образовательный стандарт, образовательный стандарт, государственные требования, образовательная программа, примерная основная образовательная программа, обучающийся, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, образовательная деятельность, педагогический работник, учебный план, индивидуальный учебный план, практика, направленность (профиль) образования, средства обучения и воспитания и т.д. Однако для того чтобы этим понятиям придать не только программное, но и современное смысловое значение, необходимо образование рассмотреть в более широком контексте: как социальный институт, поскольку цели образования тесно связаны с целями жизни общества.

Реальная жизнь, реальные потребности человека, его семьи, общества и государства воздействуют на образование, а образование воздействует на них. В конечном счете цель развития образования и жизни общества – это формирование культуры индивида, семьи, общества и государства в самом широком смысле этого слова. «Образование, – пишет известный российский ученый-педагог, философ, публицист С.И. Гессен, – есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования» [3].

В XXI в. высшее образование стало одной из обширных сфер человеческой деятельности, удовлетворяющей беспрецедентный спрос населения, проявившийся во второй половине ХХ в. Вторая половина прошлого столетия вошла в историю высшего образования как период его наиболее бурного развития: с 1960 по 1995 гг. численность студентов во всем мире возросла с 13 до 82 млн чел., т.е. более чем в 6 раз [4]. «Под высшим образованием, – подчеркивается в преамбуле «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры», – понимаются все виды учебных курсов, подготовки или подготовки для научных исследований на последнем уровне, предоставляемых университетами или другими учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными властями» [5].

В ст. 69 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» высшее образование определяется с точки зрения цели обучения, а не статуса учебного заведения как вуза, который присваивается ему компетентными органами государственной власти. В ней записано: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» [6].

В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятом Государственной Думой и одобренном Советом Федерации в 1996 г., действовавшим в России до принятия нового закона об образовании, в ст. 9 «Виды и наименования высших учебных заведений» устанавливались с перечислением определенных требований к статусу следующие высшие учебные заведения: университет, академия, институт. В общественном сознании сформировалось представление об университете в его классической форме как центре фундаментальной науки и высокой культуры, каковым он был с конца XII в. в европейских государствах (время основания Оксфордского, Кембриджского университетов в Великобритании, университетов в других государствах) и оставался до начала XXI в. Эмблемой и Идеей университета были Истина и Знание в их всеобщем содержании, которые стали классическими критериями в его характеристике.

Трансформации классического университета в настоящее время, свидетелями которых мы являемся и которые выражаются, с одной стороны, в размывании его классической формы, с другой – в появлении новых университетских форм и моделей (медицинские, педагогические, технические университеты), провоцируют исследовательское внимание на изучение этих процессов [7].

Анализ процессов трансформации, радикальных преобразований и диверсификаций, происходящих в системе образования в целом, его конкретных видах, уровнях и формах, позволит в том числе дать ответ на вопросы: остаются ли различия в статусных признаках учебных заведений высшего образования, и по каким признакам выделяются федеральные, национальные исследовательские и инновационные вузы?

В монографии Г.И. Петровой показано, что вызовы современного общества заставляют университет пересматривать свои классические характеристики (критерии). В новых социальноэкономических условиях не могут сохраниться прежние критерии, связанные с автономной осо-бостью (университет теперь – обычная структура в социальных связях), элитарностью образования (он находится в массовом обществе и не может не замечать процессов массовизации и не испытывать их на себе). Принципиально изменяется и такой критерий классического университета, как научная фундаментальность содержания образования. По мнению Г.И. Петровой, «онтология науки, также подчиняющаяся стилю мышления современной деметафизированной философии и являющаяся коммуникативной, дает основание говорить о новой форме научной фундаментальности – о ее междисциплинарной (коммуникативной) форме. Классический характер фундаментальности науки меняется и в том отношении, что в новых условиях социальности и культуры, допускающих рыночные отношения и коммерциализацию, теряются приоритеты фундаментальной науки как не "приносящей сиюминутной выгоды"» [8]. Однако, несмотря на эти трансформации, университеты по-прежнему задают такие образцы, параметры – характер и уровень – развития образования и науки, динамики их изменений. «Так же, как в течение последних ста лет, – пишет И. Иллич, – коммерческое предприятие играло роль ключевого института, в силу его места в организации массового производства товаров, в ближайшие сто лет ее будет играть университет (или какая-то иная форма института знаний) вследствие его функции источника инноваций и знаний» [9].

Функция университета как источника инноваций и знания формировалась на протяжении нескольких столетий и продолжает сохраняться и в настоящее время. Вряд ли здесь возможны столь стремительные изменения, как в сфере трансляции (коммуникации) знаний и научных открытий. Поэтому, несмотря на то что в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет статей, предусматривающих разные виды и наименования высших учебных заведений, в реальной образовательной практике они будут еще долго сохраняться. И это прежде всего связано с тем, что процесс воспроизводства научного знания во многом консервативен. Он зависит от многих как внутренних, так и внешних факторов, в том числе и традиций научного творчества.

Трансформация современных общественных процессов под воздействием научно-технической революции, компьютерных средств коммуникации ломает традиционную социальную структуру общества, традиционные виды деятельности, порождая новые, либо наполняет новым содержанием устоявшиеся (общепринятые) ее образцы, закрепляющиеся в профессиях. Современный рынок профессий и труда очень сильно изменился по сравнению с рынком второй половины ХХ в. Ведущий американский эксперт Джордж Хеллет считает, что за последние 20 лет исчезло более половины профессий во всех отраслях экономики, а вместо них появились совершенно новые. По его мнению, процесс обновления профессий ускоряется. Эксперт считает, что через 10 лет исчезнут почти все имеющиеся сейчас специальности, они могут уступить место неким совершенно новым. В подтверждение этих слов приведем некоторые прогнозы востребованности профессий в ближайшие десятилетия, сделанные специалистами, живущими на другом континенте.

В январе 2010 г. Правительство Великобритании опубликовало доклад, посвященный профессиям, которые станут актуальными и востребованными в ближайшие десятилетия. Двадцатку профессий, к которым следует готовиться будущим участникам рынка труда, возглавили производители искусственных частей тела. На второе место попали нано-медики, третье место заняли фермеры, которые будут специализироваться на генетически модифицированных сельскохозяйственных культурах и животных. В список также вошли «вертикальные фермеры», которые будут заниматься выращиванием продовольствия в небоскребах в городах, что потребует специфических знаний и технологий. Авторы исследования включили в число профессий будущего виртуаль- ных учителей, космических экскурсоводов и специалистов по увеличению объема человеческой памяти. Как отмечает газета The Daily Telegraph, в которой опубликован этот доклад, британский министр науки и инноваций Пол Дрэйсон заявил, что все эти профессии уже не относятся к области научной фантастики и сегодняшним школьникам предстоит строить летающие автомобили и бороться с изменениями климата [10].

В России же только в последние годы стали разрабатывать стандарты новых профессий, не говоря уже о прогнозировании их развития. Так, например, за два предыдущих года Ассоциация предприятий компьютерных и информационных технологий подготовила профессиональные стандарты в области информационных технологий. Разработаны стандарты 9 наиболее массовых и востребованных профессий в области информационных технологий, таких как программист, системный архитектор, специалист по информационным системам, системный аналитик, специалист по системному администрированию, менеджер информационных технологий, менеджер по продажам решений.

Чаще всего в отечественных средствах массовой информации, аналитических материалах о рынке труда отмечается значительное число вакансий рабочих и строительных профессий, которые довольно часто успешно заполняются гастербай-терами [11]. В каждом конкретном регионе России эта ситуация имеет свою специфику, но общая тенденция такова – определенная часть выпускников высшей школы не востребована в регионах в связи с тем, что нет вакансий. На отсутствие вакансий по специальности пожаловались работникам Алтайской краевой службы занятости в 2013 г. 48% выпускников высших, средних и начальных профессиональных образовательных учреждений, обратившихся за содействием в трудоустройстве. Одним из препятствий в трудоустройстве выпускников, по их мнению, является и отсутствие опыта работы. Так считает каждый второй выпускник учебного заведения по профессиональной подготовке. В наибольшей степени это препятствие является значимым для выпускников с высшим образованием: 62% из них отметили эту причину [12].

В 70–80-е гг. ХХ столетия, как известно, появились новые, так называемые «гибкие специальности», которые востребованы в разных, казалось бы далеких друг от друга, по традиционным представлениям, видах деятельности: менеджер, дизайнер, маркетолог и др. Эти специальности требовали знания и навыков использования целого комплекса (гуманитарных, естественнонауч- ных, технических) дисциплин, а иногда и умения коллегиально принимать решения по поводу конкретных практических (экономических, социальных, политических и иных) задач.

На запросы новой, постиндустриальной экономики, а вслед за ней и меняющихся социальной структуры и структуры занятости населения система высшего образования «ответила увеличением количества специальностей, ростом междисциплинарных и интердисциплинарных форм обучения, а главное – переходом от квалификаций к компетенциям. Таким образом, в системе высшего образования особое внимание стало уделяться не самому процессу преподавания, а результатам обучения» [13]. Эти изменения происходили не только в содержании и направленности учебного процесса, но и в видах и формах образовательной деятельности и образовательных учреждений [14].

Разнообразие видов современного образования и организаций, осуществляющих образовательную деятельность, потребовало от законодателя в ст. 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации» определения таких понятий, как общее образование, профессиональное образование, профессиональное обучение, дополнительное образование, которые уже вошли в образовательную практику. В этом Законе, однако, в сравнении с предшествующим, указан новый вид образования – инклюзивное образование, означающее «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [15]. Этот вид образования ориентирован на различные типы образовательных потребностей и возможностей индивидов и социальных групп, что, безусловно, является отражением процессов демократизации, происходящих в современном российском обществе.

Для обозначения всех видов учреждений, ведущих образовательную деятельность, в законе введено понятие образовательная организация, под которой имеется в виду «некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана» [16]. Наряду с этим термином также введено понятие организация, осуществляющая обучение, под которой имеется в виду «юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности» [17]. А также вводятся поня- тия организации, осуществляющие образовательную деятельность, - образовательные организации, и организации, осуществляющие обучение. И далее в п. 20 ст. 2 устанавливается, что «в целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом» [18].

Таким образом, введя понятие образовательная организация, законодатель уравнивает в правах разные типы образовательных учреждений, обозначенные в их названиях (школа, колледж, институт, академия, университет), но не в содержании целей, ради которых они созданы, и выполняемых ими функций. А также расширительно толкует число субъектов, осуществляющих образовательную деятельность, относя к ним индивидуальных предпринимателей.

Реальная же дифференциация образовательных организаций высшего образования в Российской Федерации происходит по разным основаниям: государственные, частные, федеральные, национальные исследовательские, инновационные, классические, предпринимательские и т.д. Особым статусом государство наделило Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет. Наделение «сверху» особым статусом образовательных организаций высшего образования, с одной стороны, есть запоздалая попытка государства сохранить и развить те вузы, которые еще в досоветское и советское время снискали себе славу флагманов отечественного образования. С другой стороны, – реализация политических и амбициозных целей по более-менее равномерному распределению на территории России 8 федеральных университетов (Дальневосточный, Сибирский, Южный, СевероВосточный, Северный Арктический, Уральский, Приволжский, Северо-Кавказский), рассредоточение которых решает и геополитические задачи. А также создание 59 национальных исследовательских университетов и отбор 55 вузов, получивших государственную поддержку программ стратегического развития. Среди всех вышеперечисленных вузов на конкурсной основе были выбраны 15 университетов, которым предстоит решить весьма амбициозную задачу – войти к 2020 г. в Топ-100 лучших университетов (институтов) мира.

К слову сказать, в Шанхайском академическом рейтинге университетов мира (Academic Ranking of World Universitiеs (ARWU)) в 2013 г. в числе лучших 500 вузов, по версии его составителей, –

МГУ и Санкт-Петербургский университет. Согласно результатам, опубликованным недавно на сайте (, МГУ занял 79 место, а СПбГУ переместился из пятой сотни в четвертую. Питерский университет в течение прошедшего года заметно увеличил показатель числа статей, опубликованных в журналах Nature и Science. Пятерка лидеров, сложившаяся с 2004 г., осталась прежней: лидирует Гарвард, на втором месте Стэнфордский, на третьем – Калифорнийский университет в Беркли, на четвертом – Массачусетский технологический институт, на пятом – британский Кембридж. Вузам США и Великобритании принадлежат все первые 19 позиций [19].

Единый правовой статус разных видов образовательных организаций, обозначенный в Законе «Об образовании в Российской Федерации», не ликвидирует их значительные различия, фиксируемые рейтингами, составляемыми консалтинговыми агентствами, как зарубежными, так и отечественными, заключениями независимых экспертов и служб. Вопрос о критериях и методике составления рейтингов до сих пор остается дискуссионным. По мнению редактора рейтинга в Times Higher Education Фила Бэйти, место в рейтинге во многом зависит от узнаваемости вуза, от финансирования, которое осуществляется не только государством, но и различными фондами, от активности участия преподавателей, сотрудников в мировом научном сообществе (публикаций на английском языке в зарубежных журналах) [20].

В российском национальном рейтинге вузов, составленном по результатам 2011/2012 уч.г., деятельность 105 классических и исследовательских университетов эксперты оценивали по шести основным параметрам: образовательная, научноисследовательская и международная деятельность; социализация; бренд вуза; инновации и предпринимательство (коммерциализация разработок). Параметр «социализация», на наш взгляд, весьма неопределенен и объемен, требует уточнения своих составляющих. Первое место в этом рейтинге, как и в предшествующем году, с большим отрывом занял Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Его оценка принята за 100 баллов. В первую «шестерку» вошел Санкт-Петербургский госуниверситет (78 баллов) и четыре столичных вуза: МИФИ (75 баллов), РУДН, МФТИ и МГТУ им. Н.Э. Баумана (по 72 балла). Среди региональных высших учебных заведений самую высокую позицию занял Новосибирский национальный исследовательский государственный университет (7-е место, 68 баллов) [21].

Трудно не согласиться с ректором РУДН В. Филипповым, который считает, что составлять единый рейтинг вузов мира по одним стандартным критериям нельзя. «Это же нонсенс, – восклицает он, – в один рейтинг ставить аграрные, музыкальные и классические университеты, такой рейтинг не может быть объективным» [22]. Есть мнение, что рейтинг – это своеобразная форма продвижения вуза. «Рейтинг QS (Quacaurelli Symonds), так же как и другой мировой рейтинг – The World Reputation Rаnkings, – считает А. Мил-кус, – создан именно для продвижения англосаксонской системы образования» [23].

Рейтинги, на наш взгляд, пока что остаются единственной, хотя и очень уязвимой, формой ранжирования вузов, позволяющей определить позиции российских вузов в мировом образовательном пространстве, увидеть, сколь сильны конкурентные позиции вузов США и Великобритании.

Методологически сложными в обосновании и выборе остаются критерии рейтингов, требующие, по мнению многих исследователей, доработки и совершенствования [24]. Что же касается России, то здесь методологические проблемы критериальности усугубляются тем, что еще не сформировалась культура принятия конкурентной деятельности как вузов, так и отдельных преподавателей. Любая оценка деятельности образовательной организации включает как объективные (легко проверяемые), так и субъективные основания, которые могут приниматься и обосновываться исходя из различных экономических, социальных, политических и иных целей, задач и установок. И, тем не менее, при принятии управленческих решений результаты рейтингов и мониторингов становятся одним из ключевых инструментов политики государства.