Феномен духовных ценностей как концептуальное основание нравственного воспитания личности

Проблема формирования познавательной активности в силу своей практической значимости постоянно обращала на себя внимание великих ученых. В данной статье мы проанализируем состояние проблемы формирования познавательной активности, отраженное в педагогических исследованиях, выделим основные ориентиры для разработки методики формирования познавательной активности. Трудность данной задачи заключается в том, что указанная проблема требует обобщения решений многих смежных проблем, выдвинутых в педагогических исследованиях.

Формирование компонентов познавательной активности связано с развитием теоретического мышления, положительной мотивации учения, контрольно-оценочных умений, с усвоением учащимися методологических знаний.

В ряду показателей развития познавательной активности учащихся можно выделить: «уровень преобразования позиции учителя и ученика; динамику использования форм сотрудничества: от максимальной помощи, оказываемой учителем ученику, к нарастанию собственной активности до полной самозаинтересованности в обучении» [1, с. 12].

Всякое обучение сводится к образованию новых связей (ассоциаций). При этом, как полагает Ю.А. Самарин, умственная деятельность направлена на то, чтобы в этих системах выявить основные понятия, их общие и отличительные признаки, их причины и следствия. Ученый, в частности, пишет: «Каждая научная дисциплина, а отсюда и учебная дисциплина, имея свой особый предмет изучения, тем самым представляет собой особую систему понятий, вокруг которых и группируются изучаемые ею факты. Учащийся должен владеть знаниями и соотношениями, а также умениями и навыками внутри данной системы знаний» [2, с. 262]. Для образования внутрисистемных ассоциаций необходимо в процессе обучения проводить систематизацию изучаемых знаний, что требует специальной работы учителя. Ю.А. Самарин выделил локальные связи, образующие элементарные знания о предмете или явлении, частносистемные связи, образующиеся при изучении темы, межсистемные связи, являющиеся высшим этапом умственной деятельности учащихся и охватывающие разные системы знаний. Изучая работы ученого, мы поставили задачу определить основы межсистемных связей при изучении отдельных тем физики, которые могли бы стать ориентиром для формирования познавательной активности учащихся.

Одной из основ межсистемных связей мы считаем математические знания. Общеизвестно, что современные физические науки каждый свой шаг при движении вперед связывают с математикой. «Математика распространяется как вширь, так и вглубь, интенсивно проникая в “затаенные уголки” наук, помогая решать даже те проблемы, которые прежде казались недоступными» [3, с. 69]. Б.М. Кедров приходит к важному методологическому выводу: «Взаимное проникновение наук отражает… объективную диалектику природы, представляя собой единство в многообразии...» [4, с. 305].

Но в то же время содержание и смысл физических законов не сводится к математическим формулировкам. Математическое уравнение, описывающее физический закон, не содержит границ применимости этого закона, которые нередко устанавливаются экспериментальными методами.

Другой основой создания межсистемных связей, на наш взгляд, являются объекты физического знания, их взаимосвязи, а также знание о логических операциях и понятиях. Сами по себе знания как форма отражения действительности еще не обеспечивают умения ими пользоваться.

По мнению М.Д. Даммера «формирование системы предметных знаний невозможно без сообщения учащимся методологических знаний. Последние делятся на два типа – знание о методах научных исследований и знание о структуре научной системы знаний» [5, с. 11].

Н.В. Кочергина в систему методологических знаний включает следующие подсистемы:

─ знания о диалектическом методе (принцип многоуровневой структуры мира, закон движения, закон: единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицания и т.д.);

─ методологию гносеологии; (уровни, этапы, методы научного дознания);

─ методологию логики (понятие, суждение, умозаключение);

─ общенаучной методологии (механистический, системный, кибернетический, вероятностный, синергетический подходы);

─ методологию физики (фундаментальные физические идеи, понятия и принципы) [6, с. 17-19].

П.В. Базарова в педагогических исследованиях приходит к выводу о том, что учебный материал должен быть объединен, сгруппирован и классифицирован таким образом, чтобы наиболее эффективно решать проблему развития познавательной активности и самостоятельности. В этом отношении важную роль играют обобщения теоретических знаний, укрупнение их единиц, обобщение способов оперирования ими [7, с. 9].

Содержание обучения физике и его структурирование строятся на основе принципа генерализации, который предполагает выделение одной или нескольких стержневых идей и объединение вокруг них учебного материала. Такими идеями могут быть принципы, понятия, законы, теории. Это прослеживается в курсах физики отечественного и зарубежного обучения.

Так, например, в американском вводном курсе физики стержневой является идея строения вещества, в соответствии с которой курс начинается с изучения количественных характеристик свойств вещества (объем, масса, плотность, тепловое расширение, агрегатные превращения и т.д.).

В одном из курсов физики в нашей стране стержневой идеей выступает концепция вещества и поля как двух видов материи.

В отечественной школе в качестве элемента знаний, вокруг которого группируется учебный материал, выбрана физическая теория [8, с. 98].

В другом курсе методики преподавания физики указано: «Объектами, подлежащими группировке, систематизации, в курсе физики являются: 1) структурные формы материи; 2) свойства тел (частиц); 3) явления, процессы, виды движения; 4) приборы, машины, установки; 5) методы исследования; 6) величины, характеризующие свойства тел и явления и т.д.

Классификация объектов осуществляется на основе какого-либо одного существенного признака классифицируемых объектов. Примерами классификации с помощью схем являются классификация двигателей по виду энергии, преобразуемой в механическую энергию, классификация электростанций по виду энергии, превращаемой в электрическую, и т.д.» [9, с. 220].

На наш взгляд, предложенные способы систематизации носят частносистемный характер, т.е. возможен вариант систематизации знаний по физике, который носит межсистемный характер.

При построении системы предметно-методологических знаний учащихся, а также при моделировании процесса формирования познавательной активности мы опираемся на дидактический принцип цикличности, но не можем согласиться с универсальностью его применения для управления учебным познанием через выделение последовательности его этапов: факты – проблема – гипотеза – модель – следствия – выводы – эксперимент – применение. Логику научного познания нельзя переносить механически на управление учебной деятельностью. Логика научного познания определяется на основании способов умственных действий учащихся, которые формируются при изучении других предметов до изучения физики, и должны осваиваться учащимися по специально построенной методике овладения предметно-методологическими знаниями, где центральным механизмом присвоения служит осознанное использование учащимися способов умственных действий.

С нашей точки зрения, ориентирами для разработки теории и методики формирования познавательной активности в процессе обучения физике могут стать идеи В.А. Краевского, И.Я. Лернера, Ю.А. Самарина, Ю.А. Саурова, А.В. Усовой, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамало о развертывании вспомогательных знаний (логических, методологических, философских, историко-научных, оценочных) [8, с. 32], которые, на наш взгляд, для учеников служат методической основой учебнопознавательной деятельности:

─ тот факт, что, изучая физику, школьники знакомятся с формализованными теоретическими системами, в процессе обучения и в научном поиске необходимо использовать как содержательные, так и формализованные методы, усиление последних методов связано с развитием методической мысли, повышением научности преподавания [10, с. 60];

─ обучение учащихся основным операциям мышления: анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению, сравнению, конкретизации, классификации и систематизации [11, с. 8-9];

─ целостный подход: изучение темы как единой системы, в которой познаются не только все элементы, но и их связи и отношения [10, с. 47];

─ управление внутренним миром учащихся через осознание закономерностей этого мира, через механизм рефлексии; человек, воспринимает любые объекты в поле значений, целей, т. е. субъективно, он строит свой предмет, свой факт [12, с. 37].