Фоновое музицирование как одна из форм исполнительской практики педагога-музыканта

Выпускник музыкального отделения педагогического колледжа в образовательном учреждении воспринимается как специалист широкого профиля, готовый в любое время свободно продемонстрировать весь спектр профессиональных качеств. Еще в начале прошлого века о многогранности подготовки учителя музыки писал Б.В. Асафьев: «Педагог музыки в общеобразовательной школе не должен быть только «спецом» в одной какой-нибудь области музыки. Он должен быть и теоретиком, и историком музыки, и этнографом музыки, и исполнителем, хорошо владеющим инструментом, чтобы всегда мог бы привлечь внимание с одной или другой стороны...» [2,с. 59-60]. Действительно, в идеале современный учитель музыки, музыкальный руководитель, как педагог-универсал, должен синтетически владеть всеми видами профессионально-творческих навыков. Но на практике демонстрация профессиональных компетенций часто ограничена индивидуальными возможностями и способностями, а также особенностями подготовки отдельной личности. Например, учитель музыки в школе может быть прекрасным методистом, который с блеском организует процесс изучения шедевров музыкального искусства, но упорно отказывающимся от выступлений на сцене с вокальным номером. Или наоборот – замечательный вокалист может затрудняться в проведении учебных занятий или не справляться с волнением, аккомпанируя детскому хору. То есть любой педагог-музыкант может в силу разных причин оказаться не так силен в некоторых профессиональных умениях и навыках, как требует стандарт.

Д.Б. Кабалевский в своих работах писал: «Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом… Это очень важно по крайней мере с трех точек зрения: во-первых, живое исполнение всегда создает в классе более эмоциональную атмосферу; во-вторых, при живом исполнении учитель может, если надо, остановиться в любой момент, повторить любой эпизод, даже отдельный такт, вернуться в началу и т.д.; в-третьих, учитель, играющий на музыкальном инструменте (и к тому же поющий), служит хорошим примером для своих питомцев, показывая на практике, как важно и интересно самому уметь исполнять музыку» [3, с. 204]. Но именно инструментально-исполнительская деятельность, которая включает в себя сольную практику, аккомпанементы солистам, хорам, творческим коллективам, музицирование на уроке является наиболее уязвимым пунктом в профессиональной реализации выпускников музыкального отделения.

Причины недостаточной уверенности начинающего педагога в области инструментального исполнительства самые разные, вот некоторые из них:

• •    учителя музыки готовят комплексно, не как исполнителя - он редко выступает с сольными программами, техника развита значительно меньше, чем у профильных специалистов;

• •    большинство студентов поступают в колледж, не имея музыкальной базы, следовательно, четырехгодичная инструментальная подготовка должна подкрепляться серьезными вложениями в «доразвитие» во время профессиональной практики, на что у действующих учителей часто не хватает времени;

• •    педагоги, имеющие небольшой опыт публичной исполнительской деятельности, испытывают дискомфорт при выступлении на сцене, поэтому избегают подобной деятельности, формируя своеобразный «замкнутый круг».

Но начинающему профессионалу, чтобы не потерять авторитет учеников, нужно преодолевать свои страхи, пробелы в обучении, тщательно готовиться к демонстрации своих возможностей по исполнительскому направлению. Конечно же, на решение проблемы должны обратить внимание и преподаватели инструментальных дисциплин музыкального отделения. Важно искать новые формы исполнительской реализации, искусственно создавать для студентов необычные условия, вынуждающие практиковаться и совершенствоваться в игре на инструменте [1, с. 8].

Одна из форм инструментального музицирования, к которой редко привлекаются студенты педагогического колледжа - фоновое инструментальное сопровождение различных мероприятий. Прохождение репертуара для такого вида исполнительской практики не предусмотрено учебным планом специальности «Музыкальное образование», так как в современном звуковом пространстве от музыканта-педагога не часто требуется обеспечивать «озвучку» - банк фонозаписей и фонограмм безграничен и общедоступен. Но во все времена, а ныне особенно, ценным остается живое звучание инструментов, поэтому иногда к музыкантам обращаются с просьбой поддержать инструментальными мелодиями литературные композиции, театральные этюды и т.д.

Большинство студентов и действующих учителей музыки не готовы к такой демонстрации своих исполнительских возможностей, так как:

• •    репертуар, изучаемый в годы учебы, ориентирован на классическую музыку, «фоновые, легкие» музыкальные произведения не всегда соответствуют педагогическим целям;

• •    студенты, поступившие в колледж без музыкальной подготовки, полностью полагаются на авторитет и репертуарные предпочтения своего педагога, который зачастую не одобряет увлечения легкой музыкой своих учеников, а без поддержки преподавателя студенты не рискуют играть такую музыку для себя;

• •    студенты не практикуются в переложения любимых мелодий применимо к своему исполнительскому умению:

• •    недостаточный опыт в демонстрации исполнительских возможностей зачастую приводит к зацикливанию на репертуаре, изученном с педагогом в годы учебы, тиражирование его в профессиональной деятельности, что, конечно же, не учитывает постоянно меняющиеся потребности, вкусы современного подрастающего поколения и не вызывает интереса аудитории.

Знакомство с фоновым музицированием - это еще и возможность для студентов продемонстрировать музыкальные пьесы, которые им близки, любимы, выбраны самостоятельно [4, с. 52]. Только нужно не забывать, что изучение репертуара из числа так называемых «фоновых» произведений также требует от учащихся серьезного отношения: не только тщательного разучивания новых композиций, но и изучения основ элементарной импровизации, приемов упрощения нотного текста, варьирования фактуры. Такая работа значительно повышает музыкально-теоретическую грамотность исполнителей, расширяет кругозор, психологически «примиряет» со сценой. В процессе демонстрации музыкальных произведений начинающие музыканты отмечали, что гораздо комфортнее чувствуют себя за инструментом в те моменты, когда внимание публики смещено с исполнителя на другие факторы, что раскованность, смелость прямо пропорциональна «уровню шума» общего мероприятия. Ситуация, где инструменталист является не солистом, а одним из участников общего действа позволяет ему справиться с волнением, заметно повысить свободу исполнения, сформировать интерес к публичной демонстрации своих возможностей. Педагоги отмечают, что данная форма практики поспособствовала расширению репертуарного багажа, позволила студентам освоить сценический опыт не предъявляющей чрезмерных требований к техническому уровню и эстрадной выдержке музыканта.Поэтому накопление и апробирование «фонового» репертуара определяется несомненной практической пользой, может стать основой нетрадиционного учебного взаимодействия преподавателя и будущего специалиста, способом музыкально-инструментального общения начинающего педагога с учениками на практике. При этом, фоновое музицирование, конечно же, не противопоставляется традиционным формам работы над классическим репертуаром, подготовке концертных номеров, а находится с ними в тесной и органичной связи.

Изучаемый вопрос вызывает постоянные дискуссии среди преподавателей инструментальных дисциплин с точки зрения спорности репертуарных критериев: «Какой репертуар можно использовать для фонового озвучивания?», «Как часто позволительно отклоняться от традиционной линии инструментального развития?», «Зависит ли свобода выбора произведений от наличия допрофессиональной подготовки?», «Не приведет ли фоновое музицирование к снижению требований к качеству исполнения?». Но предоставление студенту инициативы в выборе репертуара, создание условий для фонового музицирования получает активный отклик у начи- нающих музыкантов, дает возможность более плавно освоить традиционные виды концертно-исполнительской деятельности.