«Формальное» и «реальное» образование в российской философии

Актуальность проблемы вызвана тем, что социально-гуманитарный дискурс, на наш взгляд, не дает четкого определения понятия «образование». Существует несколько близких подходов, различно объясняющих данное явление. В отдельных аспектах они совпадают, в других разнятся, вплоть до полного противоречия.

Мы рассмотрим следующие подходы к образованию:

• 1.    Реальное образование, в том числе такие модели, как:

  – «полиматическая»;

  – «утилитарная».

• 2.    Формальное образование:

• –    ориентирующееся на целевую рациональность (развитие основных способов правильного мышления и ориентации в общественной жизни);

• –    ориентирующееся на индивидуальные ценности (личностное становление, субъект-субъектный подход);

Разделять образование на формальное и реальное предлагал, например В.В. Розанов. Он считал, что реальное имеет целью развитие тех или иных навыков. В формальном же образовании не обращено внимания на соб- ственное содержание образующих предметов. Внешние формальные качества этих знаний должны быть таковыми, чтобы при усвоении воспитывали разум и делали его устойчивым и жизнедеятельным. При этом важно, какой человек «получится», какими же он будет обладать знаниями и умениями – не так принципиально [7, с. 239–246]. Подобного типа образование формирует некоторый «функциональный каркас», систему отражения реальности, позволяющую обрабатывать любую информацию, делать из нее новую – необходимую в конкретной ситуации.

С точки зрения В.В. Зеньковского, реальным образованием нужно считать содержание знаний, а формальным – развитие навыков ума и приемов мышления. Дискуссия между сторонниками этих двух направлений имела важное значение для уяснения природы школы, причем исторически вопрос разрешался то в одну, то в другую сторону. Зень-ковский же считает, что он не может быть разрешен, поскольку «невозможно строить формальное без реального, невозможно развитие формальных навыков ума без сообщения реальных знаний» [3, с. 132–133].

А. С. Хомяков совмещает идею формального образования с возможностью целостного развития личности. Он отмечает, что «…пред-меты, представляемые наукою, как и предметы видимого и осязаемого мира, суть только материалы, над которыми трудится понимание». Настоящей же целью интеллектуального развития следовало бы считать именно наибольшее укрепление понимания. Подобная цель достигается только посредством сравнения предметов, представляемых целым миром науки и понятий, принадлежащих ее разным областям. «Ум, сызмала ограниченный одною какою-нибудь областью человеческого знания, впадает по необходимости в односторонность и тупость и делается неспособным к успеху даже в той области, которая ему была предназначена» [10, с. 359–360].

Содержание реального образования может быть как «полиматическим», то есть включающим считающиеся значимыми в данном обществе достижения культуры, так и «утилитарным» («прагматическим», «инструментальным»). Последнее отрицает необходимость общего просвещения, но аб- солютизирует роль просвещения прикладного, которое приобретает смысл при обучении всей той совокупности знаний, умений и компетенций, которые могут быть применены в реальной практике в соответствии с требованиями эпохи.

П.Д. Юркевич, рассуждая об утилитаризме в образовании, отмечал, что последний должен обеспечить человека способностью достигать своих целей; «утилитарный подход» к учебно-воспитательной деятельности связан с необходимостью развивать в человеке умение удовлетворять свои обычные потребности [11, с. 31].

А.Н. Радищев апеллировал к необходимости практического воспитания, к нужности обыкновенных житейских сведений, которые делают человека более гуманным по отношению к представителям тех профессий, для которых данное дело является основным: «Только тот, кто сам умеет что сделать, умеет заставить сделать и будет на погрешности снисходителен, зная все в исполнении трудности» [6, с. 60].

Однако человеческая жизнедеятельность имеет множество путей развития, и в этом смысле подготовка к будущему определяется примерным планом этого будущего. С этой точки зрения не существует определенной модели знания, которое можно свободно передавать от одного человека другому, есть лишь некоторый общий контекст, который включает в себя иные контексты.

Юркевич поэтому задается вопросом: справедливо ли занимать подрастающее поколение заботами о будущем состоянии вещей, о том, чего пока нет? Не должны ли юность и детство быть самоценными периодами жизни, без их привязки к следующим за ними периодам? Ведь это время предполагает созерцательное направление духа, а если таковое не развивается, то нужда, необходимость обращает человека «…в механического двигателя вещей, в дополнительную часть машины – без чувства свободы…» [11, с. 32–33].

В результате утилитарное образование упрощается и сводится иногда к политехническому воспитанию. В марксистской трактовке идея трудового обучения оформляется в виде тезиса о политехническом образовании (ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства) [5, с. 60].

С.И. Гессен выступал против советского варианта марксистской идеи политехнического воспитания. Объясняя сущность утопического характера советской школы первого периода, он критиковал образование, ориентированное на будущее: «Школа должна воспитать борца за будущий мир, а не активного деятеля мира, сейчас существующего. Будущее поглощает здесь без остатка настоящее, настоящее не имеет собственной цены и есть только “удобрение для будущей гармонии”» [2, с. 47]. Ведь даже если «гармоничное общество» и наступит, нет никакой гарантии, что образование настоящего «несовершенного» общества не даст ничего для новых форм социальных взаимодействий. А если не наступит? Тогда окажется, что новое поколение научилось жить в условиях, которые не будут созданы.

Гессен противопоставляет «отвлеченный идеал» реального образования конкретным интересам подрастающего поколения. Ведь если провозглашать свободу как отвлеченное отрицание каких бы то ни было связей и «растворять школу в жизни», то отрицание, первоначально прикрывшееся «маской отвлеченной свободы», во второй фазе «конденсируется», являя себя в своем собственном виде [2, с. 47]. Абстрактно «свободное» образование становится зависимым от реальных условий жизни, что не позволяет ему каким-либо образом влиять на общественные отношения. В итоге обесценивается всякая образовательная деятельность, поскольку она в данном случае полностью детерминирована социальной реальностью. А если эта реальность и так существует, то зачем какое-то образование, тем более абстрактное?

Л.Н. Толстой также выступает против образования, ориентированного на будущее (причина – отсутствие информации о том, что будет необходимо грядущим поколениям). Кроме того, он отмечает, что необходима личная заинтересованность учащегося в образовательном процессе, что деятельность образовывающего и образовывающегося имеет одну и ту же цель. Отсутствие же мотивации в обучении связано с несовпадением потребностей ученика и целей школы [9].

На наш взгляд, такой подход также можно отнести к идее формального образования, поскольку последнее включает развитие мышления. Мышление же нельзя сводить к чистому абстрагированию, исключая из него все внелогические компоненты. Мыслительные навыки вырабатываются одновременно с ценностными позициями.

Против «внешнего принуждения образованием» выступает и В.В. Зеньковский. Он считает, что нужно строить школу сообразно внутренним ритмам обучающегося человека. Необходимо, чтобы школьная система соответствовала интересам учащихся, чтобы не требовала от них ничего лишнего. «Трудности средней школы заключались, конечно, не в одной ее программе, дававшей учебный материал в чрезмерном количестве и оставлявшей без внимания развитие самодеятельности ребенка. Громадный недостаток средней школы был в том, что она не поднимала, а уменьшала активность ребенка» [3, с. 125].

Н.О. Лосский в статье «Индустриализм, коммунизм и утрата личности» говорит о том, что смыслом жизни каждого человека является участие в свободном творчестве, реализующем абсолютные ценности. Эта цель достигается путем свободных исканий и усилий каждой личности, а приводит к ней индивидуальное воспитание. Образование должно стать доступным всем. Цель же его состоит в том, чтобы подготовить людей, сообразно их способностям, к активному участию в высших формах творчества [4].

Конечно, нельзя в данном случае оставить в стороне разделение образования на общее и специальное, поскольку «формальное» образование по своему смыслу близко к смыслу общего образования, а «реальное» – специального. Российские мыслители обращались и к этому вопросу. Но он не рассматривается здесь в силу специфики современного разделения труда и сфер общественной жизни. Возможно, интенсивность этих изменений, которую философы могли предвидеть, и вызывала критику образования, ориентированного на будущую жизнь в ущерб жизни настоящей.

Мы представили лишь незначительную часть взглядов на сущность и смысл образовательной деятельности, которые возможно обнаружить в истории российской философской мысли. Но даже рассмотренные подходы показывают, что ценностные основания образования не заданы изначально и зависят от конкретных социокультурных условий.