Форматы подготовки к самообразованию студента вуза в непрерывном профессиональном образовании

В связи с введением в 2018 г. стандарта ФГОС ВО (3++) происходит сокращение часов на изучение дисциплин предметной подготовки, а также уменьшение количества спецкурсов и факультативов, что, в свою очередь, влечет за собой снижение качества подготовки будущего специалиста. В этой непростой ситуации возрастает значимость самообразования студента во внеаудиторное время как для восполнения дефицита учебного времени в теоретической подготовке, так и для предоставления возможности практического применения компетенций в условиях самостоятельной деятельности. «Ориентированность на реальность» (А. Маслоу) побуждает субъекта непрерывно заниматься самообразованием независимо от возраста.

Общетеоретические представления о подготовке к самообразованию, сформулированные в педагогике (А. К. Громцева, А. А. Бодалев, Ю. Н. Кулюткин, Н. А. Рубакин, Г. С. Сухобская и др.), составляют ценностнометодологический фундамент, на базе которого разрабатываются частные вопросы теории самообразовательной деятельности студенческой молодежи. Концептуальная база исследования самообразования включает следующие разработанные в науке положения:

• -    система дефиниций, отражающая понятийно-категориальный аппарат самообразования как вида образовательной деятельности (А. Я. Айзенберг [1]);

• ‒    цели, признаки, формы, основные направления самообразования (Г. М. Коджаспирова [2], С. А. Пугачева [3], С. Л. Рубинштейн [4]);

• ‒    особенности самостоятельного обучения в период профессиональной подготовки в вузе (Н. А. Иванищева [5], Н. В. Кузьмина [6], Г. Н. Сериков [7]);

• ‒ создание пространства свободы творчества при организации самообразовательной деятельности (С. И. Змеев [8], П. В. Суханов, Р. Н. Нурулин [9]);

‒ осуществление целенаправленной, систематической, познавательной деятельности студента по самостоятельному наращиванию и совершенствованию своих компетенций для качественного развития личности (Дж. Брунер [10], В. В. Неволина [11]);

‒ критерии продуктивности повышения профессиональной квалификации безотносительно к конкретной профессиональной группе (С. С. Котова [12], А. В. Хуторской [13]).

В диссертационных исследованиях вопросы самообразования обучающихся системы высшей школы рассматриваются в аспекте: формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию (Е. В. Гревцова, 2017)1; реализации интерактивной модели педагогической организации курсантского самообразования в вузе (М. А. Нагоева, 2018)2; особенностей подготовки студентов-экономистов старших курсов к непрерывному самообразованию (Э. М. Эрикенова, 2020)3; программно-содержательного обеспечения развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата (О. Д. Сальникова, 2021)4, развития культуры самообразования в процессе изучения иностранного языка (Ю. П. Поспелова, 2022)5; определения оптимальных организационно-педагогических условий самообразовательной деятельности курсантов МВД (М. В. Пешков, 2024)1.

В ряде эмпирических исследований психологами и педагогами установлена зависимость самообразования от успешной самоорганизации учебной деятельности, в которой ответственность берет на себя сам студент, когда самостоятельно выбирает средства и методы работы с тем, чтобы максимально использовать собственные возможности [14], и придерживается структурнофункциональной упорядоченности выполняемых действий [15].

В исследовании определим самообразование студента вуза как самостоятельную подготовку к вызовам будущего в целенаправленной познавательной деятельности, отражающей трансляцию во внешнее окружение целостного представления о себе в совокупности специфичности черт характера, физических сил, мотивационных установок, способов поведения и коммуникативных действий, их соответствия личностному самосовершенствованию в соответствии с культурными и социальными ценностями общества .

Самообразование есть заданное содержание самообразовательной деятельности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. Вовлеченность студента вуза в разнообразные форматы подготовки к самообразованию в процессе непрерывного профессионального образования обеспечивает: а) расширение диапазона профессионально-личностного развития (использование ресурсов образовательного пространства для активизации самообразовательной позиции; стимулирование учебно-познавательной, научноисследовательской и проектной деятельности; удовлетворение потребности в саморазвитии); б) применение самообразовательных интерактивов (сочетание в образовательном процессе смешанного формата онлайн- и офлайн-коммуникаций, цифровых и нецифровых ресурсов; обращение к цифровым платформам, онлайн-инструментам, цифровой и интернет-среде; навыки и знания к процессу обучения в цифровой среде); в) системность процесса самообразования (условия для самостоятельной поисковой активности; преемственность аудиторной и внеаудиторной работы; рефлексия учебно-познавательной деятельности); г) организацию позиционного взаимодействия (система дидактических отношений «студент - преподаватель», «студент - студент», «студент - группа» позволяет решать учебные (проблемные) задачи с различных позиций, что стимулирует самостоятельное добывание знаний); д) развитие самообразовательной мотивации (потребность в профессионально ориентированной деятельности; избирательность и направленность поисковой самообразовательной активности; стремление совершенствовать содержание и формы самоподготовки).

В процессе подготовки к самообразованию ведущим выступает деятельностный принцип, предполагающий организацию целенаправленной деятельности (цель → задачи → содержание → результаты), в рамках которой студент получает возможность проявить активное отношение к освоению профессио- нальной роли, а также актуализировать и развивать собственные профессиональные компетенции. «Ключевыми факторами активной самообразовательной деятельности (поведения) выступают способность и готовность к рефлексии как способу самоанализа. Осознание образовательных потребностей создает образовательный запрос на начало согласования своих потребностей и возможностей. Таким образом, активность, субъектность, рефлексивность и запрос неразрывно связаны» [16, с. 639].

К настоящему времени накоплен определенный научно-методический опыт по решению проблемы повышения эффективности подготовки к самообразованию средствами моделирования образовательных сред (инновационной, профессиональной, информационно-образовательной, эколого-личностной, субъектно ориентированной и др.). В приобщении студенческой молодежи к самообразованию в непрерывном профессиональном образовании необходимо опираться на возрастной подход к формированию персонального стиля самообразования, учитывать ситуацию развития обучающихся на различных этапах социализации, особенности культурно-образовательной среды региона и миссию вуза. Для достижения этих целей должны быть использованы индивидуальные формы учебно-познавательной и воспитательной деятельности в высшей школе (Н. А. Иванищева, Л. А. Кочемасова [17]).

Обзор научной литературы по изучаемой проблематике показывает, что основным предметом исследования является формирование и развитие отдельных элементов в структуре самообразования. При этом недооцениваются возможности самообразования для понимания взаимосвязей между компонентами образовательного процесса и моделированием форматов, что актуализирует проведение настоящего исследования.

В качестве методологического фундамента подготовки студента к самообразованию как компонента непрерывного профессионального образования целесообразно опираться на положения педагогической аксиологии, основы которой были заложены отечественными классиками (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.), а затем разрабатывались такими крупными учеными, как Е. В. Бондаревская, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин.

В психологическом смысле целостность процесса формирования ценностных ориентаций на самообразование проявляется в том, что для освоения контента должна быть задействована вся система высших психических функций:

‒ когнитивных, поскольку требуется понимание сути, природы, способов реализации ценности;

‒ смыслообразующих, обеспечивающих адекватное понимание личностного смысла ценности, то есть ее значения-для-себя;

‒ чувственно-эмоциональных, благодаря чему обеспечивается переживание ценности как жизненной потребности, без удовлетворения которой человек не мыслит свое дальнейшее существование;

‒ волевых, значимость которых обусловлена тем, что следование принятой ценности и реализация жизненных целей, которые выдвигаются субъектом в соответствии с его ценностными ориентациями, требует высокого уровня во- левой саморегуляции, способности преодолеть все свои слабости во имя реализации ценностных установок.

Результаты исследований [18; 19] показали, что ценности выступают своеобразным фильтром для информации идущих извне побуждений к различным действиям эпизодически возникающих мотивов. Они обеспечивают моральноволевую устойчивость личности в системе последовательных шагов подготовки к самообразованию: 1) оценка потребностей в самообразовании; 2) обеспечение ресурсов для самообучения; 3) самостоятельное осуществление учебных действий; 4) оценка результатов самообучения.

По мнению Н. А. Левочкиной, внеаудиторная работа, независимо от формы ее организации, открывает перед студентом широкие возможности для самообразования и самореализации. Она способствует вовлечению в разнообразную деятельность, формированию системы взаимоотношений, развитию навыков командной работы, установлению дружеских и профессиональных связей, проявлению лидерских качеств, профессиональному росту [20, с. 56]. Внеаудиторная деятельность в системе высшего образования включает в себя, наряду с внеучебной, и учебную деятельность в форматах гибридного и смешанного обучения, что значительно обогащает ее образовательный потенциал. Рассмотрим отдельные форматы подготовки к самообразованию студента вуза в непрерывном профессиональном образовании.

Студенческое научное общество.  Ускорение темпов научно технологического развития России актуализирует необходимость привлечения к исследовательской деятельности талантливой молодежи из студенческой среды (в том числе при формировании в вузе коллективов ученых с включением студентов). Основой институциональной инфраструктуры студенческой науки в вузе является, прежде всего, постоянно функционирующая структура в форме студенческого научного общества (СНО).

СНО объединяет представителей научных обществ по областям знаний и по направлениям обучения в целях организации научной деятельности, для привлечения студента к самостоятельным научным исследованиям, в том числе на междисциплинарной основе. В современных условиях возрастания значимости самообразования и индивидуальной траектории развития личности в рамках непрерывного образования все более важным становится обращение к личной ответственности студента за свой опыт исследовательской деятельности. Увлеченный научным познанием студент вовлекается в научно -исследовательскую работу, задачей которой является формирование умений выявлять проблемы и находить их решения, приобретение навыков исследования, демонстрация научного творчества, проверка научных гипотез и проведение научно обоснованного их доказательства.

Ученые     (И. В. Гладкая,     Е. А. Окладникова,     Ю. В. Рахманова,

О. Г. Цыплакова [21]) отмечают, что работа студента в СНО нацелена на «науку по содержанию» более, чем на «науку по форме». Как правило, студент, активно вовлеченный в работу СНО, демонстрирует более высокие учебные результаты по сравнению со студентами, предпочитающими другие формы студенческой внеучебной деятельности (научный клуб, олимпиада, предметный кружок и т. д.). Самостоятельная познавательная активность личности способствует развитию у студента интереса к науке как базисного регулятива прогрессивного функционирования всех сфер современного общества и продуктивной реализации прорывных, наукоемких инновационных технологий в профессиональной подготовке (Н. А. Иванищева, Л. Г. Пак [22]).

Анализ образовательной практики вуза показал наличие нескольких конструкций моделей реализации исследовательской инициативы:

• -    культурно-просветительская модель (отражает ценности научного познания для формирования культурных потребностей студента в трансляции научного знания);

• -    научно-утилитарная модель (определяет вспомогательное участие студента в индивидуальном и/или коллективном научном поиске, включая участие в грантах);

• -    проектно-созидательная модель (ориентирует студента на достижение конечного результата: доклад на конференции, научный реферат, эссе-аргументация и др.).

Выбор модели предоставляет возможность участия члену СНО в каком-либо виде внеаудиторной деятельности в рамках научного направления:

• -    форумная кампания, определяющая поддержку персонализированной самообразовательной траектории студента в научных форумах , прежде всего всероссийского уровня: Таврида.АРТ (Респ. Крым), Территория смыслов (Московская обл.), Евразия Global (Оренбургская обл.), Машук (Ставропольский край), Байкал (Иркутская обл.) и др. Самоконструирование опыта участия в профессиональных молодежных сообществах создает перспективы самосовершенствования в проекции укрепления смысложизненных ценностей (креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижение, сохранение собственной индивидуальности);

• ‒    федеральные программы и проекты, обеспечивающие реализацию стратегии опережающего образования для получения дополнительного импульса самообразования в условиях растущей неопределенности мира. Наиболее популярны программы и проекты Российского союза молодежи: Национальный конкурс талантов «Краса студенчества России», Российская студенческая весна, Всероссийский образовательный форум «Студвесна», Российская национальная премия «Студент года». Проявление чувства сопричастности к жизни социума стимулирует самообразовательную активность в стремлении соответствовать новой трудовой реальности, в которой формируются ценности деятельности;

‒ грантовая деятельность, характеризующая раскрытие творческого потенциала в процессе решения социально значимой проблемы. Осознание важности внедрения в жизнь собственных идей выводит цели самообразовательных практик студента на путь к саморазвитию и повышению своих профессиональных навыков. В практическом применении это может выглядеть как работа в научно-исследовательской лаборатории на базе образовательной организации высшего образования, где реализуются исследования, организуются дополнительные занятия, проводятся консультации по интересующим темам.

Научно-исследовательская активность студента в рамках студенческих сообществ создает предпосылки для проектной деятельности, в том числе направленной на развитие индивидуальных форм самообразования, таких как:

• ‒    разработка и реализация собственных исследовательских проектов;

• ‒    участие в открытых образовательных платформах по выбранной тематике;

• ‒    самостоятельное изучение научной литературы и аналитических источников;

• ‒    построение персонализированных образовательных траекторий на основе карьерных ориентиров;

• ‒    участие в профессиональных сообществах;

• ‒    создание научных публикаций, презентаций и образовательного контента;

• ‒    вовлечение в междисциплинарное взаимодействие с целью расширения познавательной сферы.

При этом содержание научных разработок (проектов, грантов и др.) все больше ориентируется на использование студентом сквозных технологий (цифровых, инженерных, информационных), которые выступают ключевыми направлениями трансформации современного профессионального пространства и требуют от будущего специалиста высокой степени самостоятельности, адаптивности и готовности к непрерывному обучению (В. Г. Конюхов [23], T. Chiu et al. [24]).

В дорожной карте продвижения по траектории проектирования студент фиксирует основные действия, что делает возможным увидеть наиболее вероятные ошибки при выполнении исследовательской деятельности, минимизировать риски и контролировать результат самообразования.

Получение специализированных знаний и изучение других дисциплин в рамках сетевого обучения . В статье 15 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обозначено, что сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы и (или) отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами (в том числе различных вида, уровня и (или) направленности), с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая иностранные, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. Среди таких организаций могут быть: научные, производственные, медицинские, организации культуры, физкультурно-спортивные центры и др.

В исследовании сетевое обучение рассматривается с позиции развития навыков самостоятельного выбора и планирования самообразования, поскольку данный формат предоставляет студенту расширенные возможности для персонализации образовательного процесса, осознанного определения целей обучения, выбора содержательных модулей и форм освоения учебного материала. Тем самым создаются условия для формирования субъектной позиции студента в соответствии с его личными потребностями и повышения его ответственно- сти за собственное профессиональное и личностное развитие. Мотивационными факторами самостоятельного получения специализированных знаний и изучения других дисциплин вне рамок учебного плана, в том числе через участие в онлайн-курсах, выступают внутренние (выраженный познавательный интерес, желание углубить знания в профессиональной области, стремление к освоению смежных сфер компетентности, установка на интеллектуальную автономию) и внешние (востребованность на рынке труда, получение дополнительной квалификации, подготовка к стажировкам, установка на трудоустройство) стимулы. Данный формат подготовки к самообразованию приводит студента к осознанию необходимости непрерывного образования в условиях стремительных изменений в профессиональной среде, усиливает потребность в самостоятельном индивидуальном освоении новых знаний и компетенций вне рамок формального обучения.

А. С. Соколова обращает внимание на то, что сетевое обучение представляет модель «равный к равному», в котором учебное сообщество выполняет обязанности преподавателя. Результативность самостоятельного усвоения учебного материала сетевых модулей определяется «непрерывным совместным производством общей учебной среды» и «созданием учебного контекста, необходимого и достаточного для самообразования» [25]. Сетевое взаимодействие вуза с представителями других образовательных и производственных организаций предоставляет студенту дополнительные ресурсы для получения специализированных знаний, которые в последующем он будет использовать в своей профессиональной сфере.

В эмпирическом исследовании (А. М. Коротков, О. А. Карпушова, С. Б. Спиридонова [26]) представлен опыт реализации сетевого смешанного обучения в совместно распределенной учебной деятельности на основе единого верифицированного образовательного контента (система логических действий, средств и инструментов сетевого взаимодействия субъектов обучения). При такой организации студент становится автономным участником образовательного процесса. С учетом своих индивидуальных потребностей в получении специализированных знаний и изучении других дисциплин он свободно включается в совместную деятельность сетевого сообщества. Ученые пришли к выводу, что сетевое обучение обладает ресурсами формирования компетенций самообразовательной деятельности в процессе погружения студента с младших курсов в профессиональный контекст сферы труда.

Доступность и обеспеченность процесса самообразования качественными электронными образовательными ресурсами, созданными вузом и вне его (электронные библиотеки, образовательные платформы, образовательные он-лайн-сервисы и сайты и др.), содействуют реализации концепции непрерывного образования, овладению профессией лицами из разновозрастных групп (в том числе лиц с ОВЗ, инвалидов) и возможности трудоустройства студента в организациях сетевых партнеров до завершения обучения при условии успешного освоения профессионального модуля и приобретения соответствующих компетенций (М. Л. Левицкий, И. М. Осмоловская, И. Ю. Тарханова [27]).

Самостоятельное получение специализированных знаний и изучение других дисциплин (смежных, а иногда и достаточно далеких) сверх основной образовательной программы предусматривает в сетевом обучении выстраивание субъект-субъектного взаимодействия по следующим «шаблонам»: преподаватель – студент; студент – студент; учебное сообщество – цифровые образовательные ресурсы. Насыщенность сетевой образовательной среды кадровым потенциалом и техническим обеспечением делает возможным для студента корректировку своего поведения в процессе самообразования, включая саморегуляцию, тайм-менеджмент и контроль. Навыки саморегуляции (самодисциплина, организация, планирование и самоконтроль деятельности), по мнению В. И. Моросановой, не только придают студенту уверенность в результативности своей сетевой учебной деятельности, но и в достижении целей жизнедеятельности на основе самоорганизации ресурсов когнитивно-операционального и личностно-регуляторного уровней [28].

Возможность углубленного изучения материала за рамками учебной программы по избранной специальности обеспечивает диалоговый обмен информацией со всеми субъектами учебного процесса в ходе сетевого обучения. Ценностно-смысловая направленность технологий, методов и средств образовательного процесса предполагает самостоятельное использование студентом рекомендованных учебно-методических, научно-информационных и цифровых образовательных ресурсов, посещение консультаций представителей работодателей, активизацию познавательной деятельности в рамках одной или нескольких квалификаций выбранной специальности.

Отметим ряд обобщений по результатам проведенного исследования:

• 1.    Самообразование студента вуза есть цель и способ образовательной деятельности, обеспечивающей систематическую активность, направленную на достижение личностно и общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и образовательных запросов, качественное изменение субъекта (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в непрерывном самосовершенствовании.

• 2.    Смысложизненные ценности личности (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижение духовного удовлетворения, сохранение собственной индивидуальности) в процессе профессиональной подготовки выступают приоритетными основаниями персонализированной образовательной траектории.

• 3.    Форматы подготовки к самообразованию студента обеспечивают содержательно наполненный, технологически выстроенный (алгоритмизированный, поэтапный, основанный на применении сообразных поставленной задаче средств, методов и форм организации) и результативно диагностируемый процесс самостоятельного получения новых знаний в процессе непрерывного профессионального образования в вузе с «практическим выходом» в сферу труда.