Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов как приоритетное направление развития вуза

А.С. Чурсина

Начало XXI в. характеризуется глобализацией как в сферах экономики, так и общественной жизни. Современное же образование имеет весьма широкий и привлекательный спектр образовательных услуг, особенно в специальностях технологий, языкознания, компьютерных технологий и т. п. Все это расширяет возможности для инноваций и интеграции высшего образования в открытое образовательное пространство.

В условиях быстрого преобразования всех сфер жизни современной России все более актуальным становится вопрос о подготовке такого специалиста, который не только должен обладать определенной суммой знаний и умений в своей профессиональной области, но и быть способным к освоению новых технологий, функциональных обязанностей, сфер деятельности. Проблемное поле составляют вопросы содержания подготовки студентов, их ориентация на продолжение непрерывного образования, соединяя обучение студентов с их реальной специализацией, возможностью реализации идей опережающего образования. Все это позволяет за счет изменений в структуре содержания и организации образовательного процесса индивидуализировать и дифференцировать обучение, более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся.

Проблема саморазвития по своей научной и социальной значимости может претендовать на роль одной из «классических» проблем прошлого, настоящего и будущего человечества. Сегодня в образовании саморазвитие приобретает приоритетное значение и присутствует почти в каждой образовательной программе в качестве главного ориентира. В статьях Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования РФ до 2025 г. [14], Концепции модернизации российского образования до 2020 г. [11] и в других концептуальных документах приоритетное внимание уделяется проблеме формирования личности, способной к эффективному устойчивому саморазвитию.

Своевременными становятся психолого-педагогические и методические разработки, направленные на выявление оптимальных условий развития потенциала студента, формирования у него аналитического мышления, умения прогнозировать результаты своей деятельности, разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач. Так процесс профессионального саморазвития личности студента становится приоритетным в вузовском обучении.

Родовой категорией исследования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза является понятие «саморазвитие». Обобщая подходы к саморазвитию личности, следует выделить два основных направления к определению данной дефиниции: как «сознательный процесс личностного становления» и как «результат целенаправленного многоаспектного самоизменения личности» [2; 4]. В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, А.Л. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.).

В соответствии с целями нашего исследования мы, солидаризируясь с мнением Е.Б. Бабошиной, Н.Р. Битяновой, Л.Н. Куликовой [2; 4; 12], будем рассматривать саморазвитие как сознательный процесс целенаправленного многоаспектного личностного становления и самоизменения личности с целью самореализации на основе внутренние значимых устремлений и внешних влияний, которое следует рассматривать через смену саморегуляции личности.

Анализ различных концепций профессионального саморазвития позволил нам прийти к заключению, что условно можно выделить три подхода к определению сущности рассматриваемого понятия. Представители первого подхода (В.Г. Маралова [13] и др.) считают, что профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждение, самосовершенствование и самоактуализация. Второй подход, основополж-никами которого являются Е.А Власова, Ф.Г. Мухаметзянова, З.Ш. Яхина, связывает профессиональное саморазвитие с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности [5; 6]. По мнению представителей третьего подхода (С.В. Бабина [1] и др.), профессиональное саморазвитие – непрерывный процесс перехода его потенциальных способностей в области профессиональной деятельности в актуальные на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности [1]. Объединяющим данные подходы к профессиональному саморазвитию является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об «этапности» процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления.

Проанализировав труды Н.А. Бат-чаева, И.В. Биочинского, М.И. Дьяченко, В.С. Ильина, Л.А. Кандыбовича, С.А. Караваева, Е.С. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, Е.Г. Овчиннниковой, К.К. Платонова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.А. Ухтомского, П.М. Якобсона по проблеме готовности, мы пришли к выводу о том, что единого подхода к данному вопросу нет. Готовность к деятельности в указанных работах рассматривается в рамках различных подходов – личностного и функционального. Например, в рамках функционального подхода готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида; при этом подчеркивается временная характеристика (готовность рассматривается во временном состоянии, точнее, – как кратковременное или долговременное, – в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции); объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически [7; 8; 9]. Вслед за Ю.К. Бабанским, Н.А. Батчаевой, В.Д. Шадриковым, и др. мы опираемся на личностный подход как стратегию определения понятия «готовность», постулирующий данное качество как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью [3; 15].

Таким образом, обобщая указанные выше работы, в нашем исследовании под готовностью мы будем понимать интегрированное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования.

Формирование готовности к профессиональному саморазвитию студентов как приоритетное направление развития вуза

А.С. Чурсина

Уточняя на основании анализа трудов Д.А. Деркач [2], Э.Ф. Зеера [10] и др. понятие «готовность к профессиональному саморазвитию», мы будем понимать его как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.Г. Бугрименко, А.А. Вербицкий, Г.А. Ларионова и др.), учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе позволили нам выделить компоненты в структуре готовности к профессиональному саморазвитию: мотивационно-целевой (мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели), когнитивный (знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление), рефлексивно-деятельностный (рефлексивность, настойчивость в достижении целей). Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.

Практический опыт по формированию готовности к профессиональному саморазвитию накоплен рядом вузов Южного Урала, но в контексте нашего исследования интересным опыт Русско-Британского Института Управления, где преподавание дисциплин осуществляется в процессе модульного обучения, что приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента умень- шается доля пассивного восприятия материала, а также появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. В-пятых, модульное обучение предусматривает управление учебным процессом в соответствии с выдвигаемыми требованиями по специализации к выпускнику, что позволяет уменьшить, а иногда и исключить адаптацию молодого специалиста к конкретному виду деятельности.

Описанное выше позволяет гармонично ввести в структуру дисциплин материал, углубляющий знания студентов по профессиональному саморазвитию и закрепить их на практике, что способствовало осуществлению перехода студента к самоуправляемой учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, готовность студента вуза к включению в систему непрерывного профессионального образования становится одним из главных аспектов его успешного профессионального становления.