Формирование готовности к созданию текстов научного стиля у обучающихся бакалавриата

В современных научных публикациях и публичном информационном пространстве готовность к выполнению различных задач профессиональной деятельности рассматривается как одно из ключевых требований к специалисту и важнейшее условие успешного профессионального становления. Подтверждением этому могут служить многочисленные материалы СМИ, в которых представители различных профессиональных сообществ и высших учебных заведений обсуждают – как правило, весьма критически – степень готовности современных выпускников к работе после окончания обучения и ее влияние на перспективы трудоустройства по специальности [1]. В научной литературе именно готовность рассматривается как ключевой фактор, который позволяет специалисту адаптироваться к меняющимся условиям труда, повышать свою квалификацию и совершенствоваться в профессии1. Исследователи пишут о том, что устойчивая готовность к осуществлению деятельности, в частности, обеспечи- вает успешное саморазвитие и продуктивность личности1, позволяет удовлетворять свою потребность в профессиональной самоактуализации [2, с. 9], выбирать оптимальные методы и средства в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями, а также адекватно оценивать результаты своей деятельности [3, с. 94]. При этом в текстах Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по различным направлениям бакалавриата отсутствует само понятие готовности к осуществлению профессиональной деятельности, поэтому уточнение этого термина и изучение этой категории применительно к отдельным видам деятельности и профессиональным задачам представляются важными для оптимизации учебного процесса в высшей школе и повышения конкурентоспособности будущих специалистов.

Статья посвящена частной проблеме формирования готовности обучающихся бакалавриата к созданию текстов научного стиля. Данная проблема относится к области обучения академическому письму и является весьма актуальной, поскольку представление результатов самостоятельных научных изысканий в форме статьи - это одна из важных задач профессиональной научноисследовательской деятельности, подготовка к которой предусмотрена в рамках освоения любой программы бакалавриата. Цель данной статьи заключается в том, чтобы продемонстрировать один из возможных вариантов структуры готовности обучающихся бакалавриата к осуществлению профессиональной деятельности, сконструированный с позиций личностно-деятельностного подхода, и продемонстрировать, каким образом эта общая структура может быть наполнена конкретным критериальным и смысловым содержанием при написании студентами научных статей на основе результатов собственного научного исследования (в рамках курса по академическому письму или в процессе педагогического сопровождения самостоятельной работы обучающихся бакалавриата).

Понятие готовности к осуществлению деятельности: проблемы определения и интерпретации

Пристальный исследовательский интерес к готовности, связанный с потребностью в оптимизации труда, повышения его эффективности и формирования трудовых установок у работников, возник на рубеже XIX-XX вв. С 1940-х гг. наблюдается активизация исследований психологической готовности применительно к определенным видам деятельности, а с 1970-х гг. понятие психологической готовности стало широко применяться в исследованиях педагогической деятельности. В отечественной науке отдельные аспекты готовности в разное время рассматривались в различных работах. На современном этапе интерес к категории готовности не ослабевает, и ее часто рассматривают с позиций системного подхода, аксиологического подхода, синергетического подхода и акмеологического подхода. Несмотря на то что все исследователи сходятся во мнении о том, что готовность является обязательным условием эффективного и успешного осуществления профессиональной деятельности, ана- лиз работ, посвященных этой проблеме, демонстрирует не только разнообразие подходов и трактовок, но и связанные с этим сложности.

Во-первых, в научных публикациях не всегда проводится четкая грань между профессиональной готовностью и готовностью к осуществлению профессиональной деятельности. Возникает закономерное предположение о том, что можно, используя формулировки К. К. Платонова, определять профессиональную готовность как «готовность к определенному труду, ставшему профессией в результате профессионального обучения», а готовность к осуществлению профессиональной деятельности – как «готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности»1. В таком случае готовность к выполнению конкретных видов профессиональной деятельности (например, готовность к написанию научной статьи по результатам собственного исследования) будет рассматриваться как составляющий компонент профессиональной готовности в целом.

Во-вторых, исследователи расходятся во мнении относительно соотнесения понятий «готовность» и «профессиональная компетентность». В некоторых случаях готовность рассматривается как установка на выполнение действий на основе имеющихся знаний, умений и навыков, в результате чего формируется компетенция, которая затем «перерастает» в компетентность [4]. В других работах предлагается трактовать сформированную профессиональную компетентность как критерий оценивания степени готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности². Представляется целесообразным вслед за К. К. Платоновым рассматривать готовность как результат профессионального обучения, выражающийся в желании, стремлении и возможности осуществлять профессиональную деятельность [5]. При таком подходе готовность будет обусловлена наличием сформированных профессиональных компетенций, а ее проявление в профессиональной деятельности являться одним из подтверждений профессиональной компетентности.

Наконец, больше всего расхождений наблюдается в многочисленных определениях понятия «готовность». В зависимости от области исследований и применяемого подхода в работах разных авторов готовность рассматривается как особое психическое состояние, психическая функция, устойчивая характеристика личности, совокупность качеств личности, совокупность компетенций и личностно-профессиональных качеств. Такое разнообразие трактовок представляет готовность как целостное, сложное, интегративное образование, которое включает в себя устойчивый комплекс профессионально значимых знаний, умений, качеств личности, а также внешних и внутренних мотивов. Также представляется важным вслед за О. И. Шишкиной рассматривать во взаимосвязанном единстве две основные формы готовности – долговременную и ситуа-тивную3. Первая требует наличия относительно устойчивой совокупности характеристик, которые обуславливают потенциальную возможность начала и успешного осуществления деятельности, а вторая представляет собой реализацию долговременной готовности в конкретной ситуации.

Из всего вышесказанного в рамках данной статьи логично заключить, что понятие «готовность к осуществлению деятельности» следует отличать от понятий «способность к осуществлению деятельности» и «подготовленность». Способность можно трактовать либо как набор исходных индивидуальных особенностей личности, присущих обучающемуся до начала процесса обучения и являющихся предпосылками к потенциально успешному формированию необходимых компетенций, либо как комплекс устойчивых навыков и компетенций за вычетом мотивационного компонента. Само по себе наличие таких навыков и компетенций указывает на потенциальную возможность выполнения рабочих задач, но не обеспечивает успешного осуществления деятельности. Подготовленность, в свою очередь, является оптимальным результатом обучения, т. е. подготовки к осуществлению того или иного вида профессиональной деятельности, и может быть объективно оценена по заранее установленным критериям. Кроме того, готовность, в отличие от подготовленности, является не только результатом, но и целью профессионального обучения (подготовки).

Также представляется целесообразным разграничить понятия «готовность к осуществлению профессиональной деятельности» и «профессиональная готовность» и использовать для второй категории исчерпывающее определение Л. Ф. Афонченко, которая рассматривает профессиональную готовность как «показатель результативности всего процесса профессионального обучения, как структурно-динамичную систему, отражающую уровень качества подготовки специалиста в вузе и предполагающую соответствие выпускника современным требованиям к профессиональной деятельности»1. В свою очередь, готовность к профессиональной деятельности можно вслед за Е. Н. Кореневой2 определить как целостное, интегративное и динамическое «личностное образование», которое характеризуется «совокупностью внешних и внутренних мотивов», побуждающих индивидуума реализовывать имеющиеся профессиональные знания, навыки, умения и компетенции в рамках конкретной профессиональной ситуации, а также наличием устойчивой рефлексии, которая обеспечивает оптимальный путь к достижению поставленной цели с учетом имеющихся ресурсов и ограничений.

Структура готовности к осуществлению профессиональной деятельности: ключевые компоненты

Для эффективной организации процесса формирования готовности обучающихся вуза к осуществлению профессиональной деятельности необходимо конкретизировать структуру готовности, которую в дальнейшем можно будет наполнять актуальным содержанием в зависимости от учебных целей и задач. Все описания структуры готовности, предложенные отечественными исследо- вателями, отражают интегративную сущность этого образования. Различия наблюдаются в количестве компонентов, выделенных в составе структуры готовности, и в их наименованиях, при этом содержание понятий во многом совпадает. По сути, все сконструированные модели укладываются в дихотомич-ную структуру готовности к трудовой деятельности, предложенную еще К. К. Платоновым1. Он определял готовность как сложное образование, включающее две подструктуры: операциональную, представляющую собой совокупность необходимых профессиональных знаний и умений, и личностную, включающую в себя «направленность на труд, мотивы и интерес к нему, привычки и отношения, эмоциональные и волевые функции человека и профессионально значимые качества личности» [6, с. 173]. Данный подход развивает в своих работах Р. А. Коканова, которая предлагает рассматривать понятие готовности на функциональном (субъективном) и содержательном (объективном) уровнях. Первый относится к состоянию личности, «осознающей себя способной к осуществлению деятельности», второй подразумевает «наличие сформированных свойств, качеств, знаний, умений, необходимых для успешного осуществления студентами своей профессиональной деятельности» [7, с. 70].

Большинство авторов, однако, выделяют в структуре готовности к деятельности от трех² до семи [8] компонентов, отмечая при этом, что при необходимости эту структуру можно дополнительно детализировать или упростить за счет объединения компонентов друг с другом. Также структурные модели могут отличаться порядком следования компонентов: некоторые исследователи ставят на первое место мотивационный компонент, тогда как в других исследованиях ключевая роль отводится когнитивному компоненту. Ряд авторов, рассматривающих готовность с позиций личностно-деятельностного подхода, отдельно выделяют компонент, представляющий совокупность качеств и умений, который обеспечивает успешную реализацию профессионально значимых функций . Вне зависимости от выбранного научно-методологического подхода большинство исследователей предлагают включать в структуру готовности мотивационный, когнитивный (содержательный), операционный (деятельностный) и эмоционально-волевой компоненты [9]. В некоторых случаях отдельно выделяют, поведенческий [10] и коммуникативный [8; 11] компоненты.

По мнению некоторых исследователей [12], сущность и структура готовности в целом не зависят от конкретного вида деятельности, поэтому сконструированная модель этой категории используется применительно к любой профессиональной области. Аналогичным образом можно провести параллель между профессиональной деятельностью и учебной, или квазипрофессиональ-ной, деятельностью, которая осуществляется в процессе обучения в вузе. Ключевое различие будет заключаться в том, что для специалиста готовность является исходным условием для активного включения в деятельность, а для обучающегося - одной из главных целей и, соответственно, одним из результатов профессиональной подготовки, однако это не требует принципиально разных подходов к конструированию структуры готовности. Таким образом, сопоставив изученные модели и выбрав в качестве отправной точки личностнодеятельностный подход, обеспечивающий искомый баланс между субъективным и объективным аспектами готовности, в структуре готовности обучающихся бакалавриата к осуществлению профессиональной деятельности можно выделить следующие ключевые компоненты:

• 1.    Мотивационный (в терминологии отдельных авторов - мотивационноценностный [13] или мотивационно-потребностный [9]) компонент - совокупность внутренних индивидуальных потребностей, стремлений, принципов, представлений и ценностных установок (включая морально-этические принципы), а также внешних стимулов, которые формируют положительное отношение к деятельности и побуждают личность активно участвовать в деятельности, продолжать ее осуществление на протяжении определенного временного периода и доводить ее до определенного логического завершения.

• 2.    Когнитивный (также познавательный [14], профессиональноинтеллектуальный [11] или содержательный [9]) компонент - совокупность общих и специальных знаний (включая соответствующий понятийный аппарат), необходимых для постановки и достижения целей в профессиональной деятельности.

• 3.    Операциональный (также операционно-деятельностный [11], операционально-процессуальный [9] или технологический [15]) компонент - совокупность умений, навыков и личностных качеств, обеспечивающих оптимальное достижение поставленных целей в профессиональной деятельности. Представляется целесообразным подразделить данный компонент на два элемента в соответствии с двумя ключевыми этапами практической деятельности: ориентировочный (этап планирования) и регулирующий (этап исполнения).

Для большей наглядности предложенную трехкомпонентную структуру готовности можно представить в виде следующей схемы (схема 1).

Предложенный перечень критериев готовности не является исчерпывающим и при необходимости может быть дополнен с учетом специфики определенных видов деятельности. Следует также отметить, что критериальное наполнение отдельных компонентов является неоднородным. Например, содержание мотивационного компонента из-за его субъективной природы более детализировано и представлено по принципу избыточности: так, наличие лишь части внутренних мотивационных установок или осознанная опора только на внешние стимулы уже свидетельствует о достаточном уровне сформированно-сти мотивационной готовности у обучающихся. Когнитивный компонент включает в себя обширную совокупность знаний, а содержание операционального компонента соотносится с конкретными этапами осуществления деятельности и представляет собой необходимый минимум, так как отсутствие любого из перечисленных умений уже ставит под сомнение возможность успешного выполнения профессиональных задач.

Схема 1. Структура готовности обучающихся бакалавриата к осуществлению профессиональной деятельности

Scheme 1. Structure of professional performance readiness for bachelor students

Готовность обучающихся бакалавриата к осуществлению профессиональной деятельности

Мотивационный компонент	Когнитивный компонент	Операциональный компонент
(принципы и установки)	(знания)	(умения и качества)

Внутренняя мотивация	Внешняя мотивация	Метазнания	Специальные знания	Планирование	Выполнение
Потребность в	Потребность	Знания об ис-	Совокупность	Умение ставить	Умение само-
саморазвитии и	соответствовать	точниках и спо-	представлений	цели с учетом	стоятельно ор-
самореализации	ожиданиям	собах получе-	об особенно-	предъявляемых	ганизовать дея-
		ния недостаю-	стях и условиях	требований	тельность с ис-
Стремление	Стремление	щих знаний для	осуществления		пользованием
удовлетворить	выполнить	выполнения	деятельности, а	Умение прогно-	подходящих
познавательный	предъявляемые	конкретных	также о требо-	зировать ре-	ресурсов и ин-
интерес	требования	рабочих задач	ваниях, предъ-	зультаты дея-	струментов
			являемых к ее	тельности
Осознание лич-	Стремление		результату		Умение осу-
ной и обще-	занять опреде-			Умение оцени-	ществлять са-
ственности зна-	ленную соци-		Предметные	вать имеющие-	мооценку про-
чимости дея-	альную пози-		знания, полу-	ся ресурсы и	межуточных и
тельности	цию		ченные в про-	резервы своего	итоговых ре-
			цессе обучения	организма	зультатов дея-
Потребность в	Стремление		в рамках от-		тельности
общении и вза-	получить воз-		дельных учеб-	Умение плани-
имодействии	награждение		ных дисциплин	ровать сроки и	Умение коррек-
			и необходимые	действия для	тировать дей-
Стремление	Осознание воз-		для выполнения	достижения	ствия и процес-
проявить себя с	можности нака-		конкретных	поставленных	сы с учетом
лучшей сторо-	зания за нару-		рабочих задач	целей	промежуточной
ны и способ-	шение (напри-				самооценки
ствовать поло-	мер, несоблю-			Способность
жительным из-	дение установ-			проявлять от-	Способность
менениям	ленных этиче-			ветственность и	проявлять от-
(например,	ских норм в			критичность	ветственность и
осуществлять	процессе дея-			при постановке	критичность
деятельность с	тельности)			целей и плани-	при осуществ-
соблюдением				ровании дея-	лении само-
всех этических				тельности	контроля и ре-
норм)					флексии

В максимально сжатом виде структуру готовности обучающихся бакалавриата к осуществлению профессиональной деятельности, сконструированную в рамках личностно-деятельностного подхода, можно представить в виде следующей формулы:

«Я ХОЧУ, ПОТОМУ ЧТО…» + «Я ЗНАЮ, ЧТО И КАК» + «Я УМЕЮ» =

= «Я ГОТОВ / ГОТОВА»

Как было сказано выше, в учебном процессе готовность обучающихся к профессиональной деятельности является одновременно целью и результатом обучения, поэтому предложенную структуру готовности можно использовать в качестве одной из опорных моделей для планирования обучения и отбора его содержания, а ряд перечисленных в ней критериев – в качестве контрольных точек для оценивания результативности обучения с точки зрения уровня сфор-мированности готовности. Очевидно, что содержание этих критериев зависит от конкретного вида деятельности и каждый из них будет иметь множество вариантов проявления и использования на практике. Далее рассмотрим, какое смысловое наполнение может получить каждый из компонентов готовности в учебном процессе на примере обучения студентов бакалавриата созданию текстов научного стиля.

Система и содержание критериев готовности обучающихся бакалавриата к созданию текстов научного стиля

Формирование у обучающихся готовности к написанию текстов научного стиля является важной целью и одним из ключевых результатов процесса профессиональной вузовской подготовки, поскольку они занимаются текстотворческой деятельностью в рамках научного дискурса на протяжении всего периода обучения, а написание выпускной квалификационной работы ‒ одно из условий получения диплома о высшем образовании. Поэтому изучение проблемы формирования готовности к созданию текстов научного стиля у обучающихся, а также поиск методов и средств оптимизации этого процесса имеют важное практическое значение. Сконструированные модели готовности могут использоваться для планирования обучения академическому письму, постановки целей и планирования результатов, отбора содержания и средств обучения, а также оценивания его промежуточных и конечных итогов. Необходимость регулярно создавать тексты научного стиля повышает вероятность устойчивого формирования соответствующей готовности, структура которой может стать своего рода матрицей для формирования у обучающихся бакалавриата готовности к другим видам профессиональной деятельности.

Приведенная ниже схема (схема 2) демонстрирует, каким образом критерии готовности могут быть детализированы в соответствии с конкретными целями, задачами и условиями обучения, а также какое практическое воплощение они могут находить в учебном процессе. В качестве материала для разработки данной схемы использовались результаты эмпирических наблюдений и взаимодействия со студентами, а также результаты обратной связи, полученной от обучающихся путем личных бесед и анкетирования с использованием вопросов открытого типа, в рамках учебной дисциплины «практикум по переводу и подготовке к публикации научных статей». В период с 2020 по 2024 г. эта дисциплина входила в образовательный цикл Института истории, политических и социальных наук Петрозаводского государственного университета, и обучение по ней завершили 47 обучающихся бакалавриата (направление подготовки «История международных отношений»).

Схема 2

Расшифровка содержания и практическая реализация критериев готовности обучающихся бакалавриата к созданию текстов научного стиля (на примере работы над научной статьей)

Scheme 2

Criteria for developing readiness to engage in academic writing in bachelor students and examples of their classroom implementation (within the study course on writing research articles)

Мотивационный компонент готовности к созданию текстов научного стиля
Внутренняя мотивация
Мотивационная установка	Реализация при работе над статьей
Потребность в саморазвитии и самореализации	Потребность в текстотворческой деятельности = стремление написать интересную научную статью
Стремление удовлетворить познавательный интерес	Стремление узнать что-то новое и получить новый опыт в процессе написания научной статьи
Потребность в общении и взаимодействии	Стремление представить результаты своего научного исследования научному сообществу
Осознание личной и/или общественности значимости деятельности	Стремление представить результаты научного исследования, имеющие практическую значимость
Стремление способствовать положительным изменениям	Стремление способствовать распространению норм академической этики
Внешняя мотивация
Мотивационная установка	Реализация при работе над статьей
Потребность соответствовать ожиданиям (получить одобрение)	Согласие с предложением научного руководителя написать и опубликовать научную статью
Стремление выполнить предъявляемые требования	Стремление получить желаемую оценку в рамках учебной дисциплины
Стремление получить вознаграждение	Стремление получить преимущества, которые дает публикационная деятельность
Стремление занять определенную социальную позицию	Укрепление личной репутации в учебной группе и/или учебном заведении
Осознание возможности наказания за нарушения	Стремление избежать неудовлетворительной оценки за несоблюдение норм академической этики

Когнитивный компонент готовности к созданию текстов научного стиля
Общие знания
Метазнания	Реализация при работе над статьей
Представления об источниках и способах получения недостающих знаний	Представление о том, что необходимую информацию можно получить от преподавателей, библиотекарей, в сети Интернет и т. д.
Специальные знания
Предметные знания	Реализация при работе над статьей
Данные и представления, усвоенные и сформированные в рамках конкретных учебных дисциплин	Знания из определенной предметной области, необходимые для содержательного наполнения научной статьи
Знания из области академического письма	Реализация при работе над статьей
Представление о стилеобразующих характеристиках текстов научного стиля (логичность, объективность, абстрактность, точность, емкость и т. д.)	Представление о том, какие особенности отличают тексты научного стиля от текстов других функциональных стилей
Представление о том, чем научная статья отличается от других функциональных типов научного текста	Способность дать четкое и емкое словарное определение понятию «научная статья»
Представление о том, чем регулируются процесс и результат создания научного текста	Понимание того, что при написании научной статьи необходимо соблюдать общепринятые академические нормы и требования конкретного научного журнала

Представление о методологических компонентах научного исследования, которые должны быть отражены в научной статье	Способность дать четкое определение следующим понятиям: проблема, тема, актуальность, новизна, объект, предмет, цель, задачи, методы, результаты, выводы
Представление о структурных составляющих научной статьи	Понимание того, что научная статья должна содержать следующие элементы: сведения об авторе, название, аннотация, ключевые слова, введение, обзор литературы, материалы и методы, результаты и выводы, заключение, список литературы
Представление о ключевых стратегиях письменного научного дискурса	Понимание того, что автор научной статьи должен владеть следующими стратегиями: изложение фактов, сравнение, сопоставление, критический анализ, оценивание (явлений и точек зрения) и убеждение (аргументация)
Представление об основных требованиях к организации текста научной статьи на макроуровне и микроуровне, а также о структуре академического абзаца	Понимание того, что научная статья должна быть поделена на разделы, а внутри каждого раздела – на абзацы; знание основных требований к структуре академического абзаца
Представление о критериях оценивания качества научной статьи	Четкое осознание того, что научная статья будет принята к публикации при условии ее соответствия целому ряду критериев (риторических, структурных, языковых и т. д.)

Операциональный компонент готовности к созданию текстов научного стиля
Планирование деятельности
Умение / качество	Реализация при работе над статьей
Умение ставить цели с учетом предъявляемых требований: ‒ способность принять осознанное и взвешенное решение об осуществлении той или иной деятельности; ‒ способность объективно оценить, в какой степени планируемый результат будет в целом соответствовать требованиям	Решение самостоятельно написать научную статью на основании результатов собственного научного исследования. Решение написать оригинальную научную статью минимального требуемого объема для получения удовлетворительной оценки
Умение планировать сроки и порядок действий для достижения поставленных целей: ‒ способность самостоятельно определить количество и последовательность операций, которые нужно выполнить в процессе работы; ‒ способность самостоятельно рассчитать, сколько времени потребуется для выполнения всего объема работы и каждого этапа по отдельности	Способность определить, что для создания научной статьи нужно будет найти и обработать информацию, написать и отредактировать текст статьи и оформить его в соответствии с установленными требованиями. Способность осознать, что для написания статьи потребуется учебный семестр, при этом примерно половина этого срока уйдет на отбор и анализ материалов, а половина – на работу над текстом
Умение прогнозировать результаты деятельности: ‒ способность представить, что получится в результате работы по истечении установленного срока	Решение написать русскоязычную научную статью объемом около 15 000 печатных знаков за один учебный семестр
Умение оценивать имеющиеся ресурсы и резервы своего организма: ‒ способность оценить свой опыт в области планируемой деятельности, наличие свободного времени, а также свое физическое и психологическое состояние; ‒ способность выявить пробелы в знаниях и умениях, которые могут повлиять на конечный результат и потребуют восполнения перед началом деятельности	Способность осознать, что это будет первый опыт написания научной статьи и этой работой придется заниматься одновременно с подготовкой к экзаменационной сессии. Способность осознать, что перед началом работы над статьей необходимо тщательно изучить общие требования к написанию обзора литературы и цитированию источников
Способность проявлять ответственность и критичность на этапе целеполагания и планирования: ‒ способность объективно оценить возможные	Способность осознать, что наличие публикаций дает преимущества при поступлении в магистратуру, но есть риск не написать статью в отведенный срок.

преимущества и риски, связанные с осуществлением деятельности; ‒ способность объективно расставлять приоритеты	Способность осознать, что подготовка к сдаче сессии важнее работы над научной статьей
Выполнение деятельности
Умение / качество	Реализация при работе над статьей
Умение самостоятельно организовать деятельность с использованием подходящих ресурсов и инструментов: ‒ способность выделить место и время для регулярной и последовательной работы; ‒ способность отобрать релевантные источники информации и вспомогательные инструменты, а также выявить источники экспертной помощи, к которой можно будет прибегнуть в процессе работы; ‒ способность приложить волевое усилие для начала и продолжения осуществления деятельности до получения приемлемых результатов	Способность выбрать для написания статьи один оптимальный день с учетом своей загруженности. Способность отобрать первичные источники и научные работы для цитирования и использования в качестве стилистических образцов, а также получить принципиальное согласие от преподавателей на консультации в случае необходимости. Способность последовательно выполнить следующие действия: сбор и анализ материала, создание чернового варианта статьи, редактирование текста, подготовка к публикации
Умение осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов деятельности: ‒ способность оценить степень соответствия промежуточных и итоговых результатов установленным критериям	Способность объективно оценить, насколько содержание, структура, язык и оформление научной статьи соответствуют требованиям, установленным преподавателем или определенным журналом
Умение корректировать действия и процессы с учетом промежуточной самооценки: ‒ способность вносить изменения в рабочие процессы или полученные результаты по результатам самооценивания для устранения недостатков / несоответствий требованиям	Способность скорректировать тему статьи с учетом сделанных выводов; способность принять решение исключить из статьи фрагмент, логически не связанный с остальным текстом; способность исправить ошибки в тексте статьи и т. д.
Способность проявлять ответственность и критичность при осуществлении самоконтроля и рефлексии: ‒ способность трезво и взвешенно оценить результаты своей работы и эффективность рабочих процессов; ‒ способность сделать выводы на будущее на основании такого самооценивания	Способность осознать, что вычитка текста была недостаточно тщательной и были соблюдены не все требования к оформлению списка литературы. Способность осознать, что в следующий раз для редактирования статьи потребуется больше времени

Таким образом, при использовании предложенной системы критериев можно говорить о сформированности у обучающихся бакалавриата готовности к написанию текстов научного стиля при соблюдении следующих условий:

‒ у обучающегося имеются один или несколько стойких и осознанных внутренних мотивов и (или) внешних стимулов, побуждающих его самостоятельно осуществлять текстотворческую деятельность в рамках научного дискурса;

‒ обучающийся обладает совокупностью устойчивых знаний, включая предметные знания, представления об условиях осуществления текстотворческой деятельности и предъявляемых к ней требованиях, а также метазнания, позволяющие восполнять недостаток знаний путем самообразования;

‒ обучающийся обладает умениями, которые позволяют ему успешно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать текстотворческую деятельность на всех этапах, от целеполагания до рефлексии.

Дробность структуры готовности к созданию текстов научного стиля и высокая степени вариативности ее содержания отражают сложный интегративный характер общей категории готовности и во многом объясняют сложность процесса ее формирования. Дальнейшее изучение этой проблемы, уточнение структуры готовности, а также поиск путей применения полученных моделей в учебной практике имеют большое значение не только потому, что наличие готовности является ключевым условием успешного осуществления профессиональной деятельности. Обоснованная и логически связанная модель готовности представляет собой многофункциональный и высокоадаптивный педагогический инструмент. Преподаватель может наполнять ее критериальным и смысловым содержанием в зависимости от конкретных целей, задач, условий обучения, а также потребностей и характеристик обучающихся. В рамках учебного процесса модель готовности может использоваться для выбора целей и задач, отбора содержания и средств обучения, а также оценивания его промежуточных и конечных результатов, а в отношении уже обученных студентов – для оценивания их готовности к выполнению будущих профессиональных обязанностей. В этой связи именно моделирование готовности обучающихся к созданию текстов научного стиля приобретает особую значимость, поскольку этим видом деятельности студенты занимаются регулярно на всех этапах обучения, а установки, представления и умения, образующие готовность как устойчивую характеристику личности, формируются посредством многократного повторения определенных действий и состояний в процессе активной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что апробированную и продемонстрировавшую свою эффективность модель формирования готовности обучающихся к созданию текстов научного стиля можно будет использовать в качестве матрицы готовности применительно к другим видам профессиональной деятельности.