Формирование и развитие деятельностного компонента в профессиональном становлении будущего учителя-словесника

Введение . Главная цель высшей педагогической школы Российской Федерации — подготовка высококвалифицированных педагогов, которые гарантируют качество общего образования и формируют у обучающихся личностные качества: автономию, инициативность, готовность к саморазвитию, осознанный выбор значимой деятельности. Эти результаты являются основой для воспитания достойных граждан через повышение гуманитарной образованности и нравственной воспитанности. Особое внимание уделяется адаптации педагогов к вызовам модернизации образования.

Концепция современного высшего педагогического образования России нацелена на то, чтобы акцент в образовательной деятельности переносился с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное и духовное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Социальные перемены, происходящие в обществе, по-новому ставят вопрос о профессиональных компетенциях учителя. Следовательно, качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональных компетенций являются социальными критериями состояния и результативности образования и как результата, и как процесса, и как образовательной системы, а также его соответствия потребностям современного общества.

Актуальность рассматриваемого вопроса обусловлена необходимостью непрерывного роста профессионального уровня педагога в условиях увеличения информационного пространства, устареванием знаний и появлением новых образовательных технологий. Формирование профессиональной компетенции возможно только через активную деятельность, включающую освоение научных основ, рефлексию и проектирование педагогических процессов. Для этого необходимо создать такую модель методической работы, которая будет способствовать адаптации и развитию творческого потенциала педагога. Обязательной частью этой модели должна стать специальная программа по подготовке к обучению написания сочинения как формы проверки сформированности коммуникативной компетенции в действии.

Традиционные педагогические подходы в первую очередь ориентированы на овладение системой знаний и навыков познавательной деятельности. Однако современные тенденции в образовании подчеркивают необходимость смещения акцента: цель — не просто освоение информации, а формирование готовности и способности человека к эффективному практическому взаимодействию в обществе. В этом новом фокусе — индивидуальная социальная деятельность, решение практических задач, применение знаний в контексте реальной работы и жизни. В последние годы компетентностно-деятельностный подход, делающий именно этот акцент, заслуживает повышенного внимания в педагогических исследованиях и практике.

История вопроса. Современные исследования по совершенствованию подготовки учителей подтверждают необходимость существенных изменений в образовательных программах педагогических вузов. Данная необходимость возникает в связи с неудовлетворенностью общества качеством профессиональной методической подготовки педагогов. Разработка компетентностно -деятельностных моделей обучения рассматривается как перспективное решение, позволяющее обеспечить успешную профессиональную деятельность специалистов, что обусловлено высокой значимостью их компетенций в системе образования.

Профессиональные навыки педагога являются предметом изучения не только в педагогике, но и в философии, психологии, что указывает на междисциплинарный характер исследования. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, Х. Маркуса, Р. Стернера и др. Хотя тема изучена довольно обширно, сохраняется неопределенность как в вопросах методологической операционализации, так и в компонентном строении понятия, что затрудняет поиск эффективных путей развития.

Большой вклад в разработку проблем профессиональной компетентности внесли отечественные исследователи А.А. Вербицкий [3], Э.Ф. Зеер [6], Н.В. Кузьмина [9], А.К. Маркова [10], Л.М. Митина [11], В.Д. Шадриков [18], А.В. Хуторской [16]. В их исследованиях представлены факторы, инициирующие развитие профессиональной компетентности.

Рассмотрим понятие «профессиональная компетентность» с разных сторон. С точки зрения Шадрикова В.Д., профессиональная компетентность – это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать функциональные задачи, составляющие профессиональной деятельности.

В понимании А.К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда» [Маркова А.К, с. 25].

В исследовании В.Я. Адольфа профессиональная компетентность выступает фактором, регулятором и механизмом последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [Адольф В.Я, с. 51]. Э.Ф. Зеер, рассматривая в профессиональную компетентность, опирался на структуру личности, предложенную К.К.

Платоновым, где ведущими являются профессиональная позиция, профессиональное самоопределение, ценностные интересы, знания, умения, навыки, индивидуальный опыт и мастерство. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, опыт. Таким образом, в отечественной психологии понятие «профессиональная компетентность» определяется через такие категории, как знания, умения и навыки, позволяющие успешно решать задачи профессиональной деятельности.

Из вышесказанного следует, что профессиональная компетентность – это качество высокопрофессионального работника, способного максимально реализовывать себя в конкретных видах трудовой деятельности и способного адаптироваться к изменяющимся условиям рыночного механизма, управляющего мобильностью, планированием профессиональной карьеры профессиональной самоактуализацией [Зинин С.А.].

Этот характер профессиональной компетентности наиболее ярко проявляется в профессии педагога [Исламгариев Э.Г.]. Профессия педагога относится к категории высокозатратных видов деятельности, требующих от специалиста постоянной самоотдачи. Современные социальнотехнологические реалии — стремительное развитие технологий, лавинообразный рост информации — предъявляют к учителю исключительные требования, сопряжённые с интенсивными интеллектуальными и психоэмоциональными нагрузками в процессе его профессионального труда. Профессиональная компетентность педагога представлена в ряде работ (Н.В. Андронов, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, И.А. Колесникова, А.К. Макова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков и др.). По мнению А.К. Марковой, профессиональная компетентность преподавателя определяется, с одной стороны, анализом, процессом (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя) и результатом (обученность и воспитанность обучаемых) его труда, с другой стороны, соотношением объективно необходимых профессиональных знаний и умений и психологических качеств, которыми он обладает. Определение демонстрирует многозначное понимание содержания основных элементов представленной структуры и достаточно широкий спектр взглядов на сущность профессиональной компетентности [Маркова А.К.]. В концепции профессионального развития учителя Л.М. Митина выделяет три интегральные характеристики педагогического труда учителя: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, которые по существу являются интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогической деятельности в целом [Митина Л.М.].

Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. Понятие компетентности связывается с определенной областью деятельности, в данном случае, профессионально педагогической деятельностью учителя. По мнению автора, профессиональная компетентность учителя,это:

• -    владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда учителя;

• -    владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности;

• -    овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты [Кузьмина Н.В.].

Н.Е. Костылева, исследуя личностные образования учителя, представила профессиональную компетентность следующими компонентами: личностно-гуманистическая ориентация; педагогическое восприятие; педагогические умения; педагогическое творчество. Все эти категории органично связаны и образуют целостную систему. Отсюда профессиональная компетентность педагога - это «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающие готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности». Автор считает, что «одним из важнейших компонентов в структуре профессиональной компетентности учителя являются профессиональные знания. Эффективность педагогической деятельности учителя во многом зависит от уровня и качества его знаний в области той науки, основы которой преподает, ее основы» [Костылева Н.Е., с. 252].

В работах Е.И. Рогова профессиональная компетентность учителя понимается как «совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач» [Рогова Е.И, с. 111].

Методы исследования. В процессе исследования применялся комплекс общепринятых исследовательских методов, обеспечивших объективность и научную обоснованности полученных результатов: анализ документов и научной литературы; анкетирование молодых учителей русского языка и литературы Самарской области для выявления профессиональных дефицитов в области подготовки школьников к написанию сочинения-рассуждения; тестирование студентов 4 курса филологического факультета в целях понимания уровня знаний требований и критериев написания итогового сочинения; моделирование системы подготовки студентов для развития коммуникативных компетенций.

Результаты исследования. Переход от традиционной к компетентностной парадигме высшего профессионального образования предполагает перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса, что должно оправдываться усилением его студентоцентрированной направленности [ Борисова Н.В., Кузов В.Б. ]. Одной из форм демонстрации достаточного уровня развитости профессиональной компетенции учителя русского языка и литературы является успешная подготовка учащегося к написанию итогового сочинения. Такой формат творческой работы был выбран не случайно. Итоговое сочинение является допуском к ЕГЭ выпускников образовательных организаций, реализующих программы среднего общего образования. Оно впервые введено в 2014-2015 учебном году во исполнение поручения Президента Российской Федерации с целью выявления у обучающихся умения мыслить, анализировать и доказывать свою позицию с опорой на самостоятельно выбранные произведения отечественной и мировой литературы. Итоговое сочинение – это метапредметная форма проверки речевых компетенций обучающегося, определения уровня его речевой культуры. Цели проведения итогового сочинения: 1) формирование самосознания школьников, умения мыслить и доказывать свою позицию; 2) развитие потребности в чтении, повышение читательской культуры; 3) повышение уровня речевой культуры.

При подготовке к сочинению результативность работы во многом определяется уровнем профессиональной деятельности учителя-словесника. Именно вуз не только осуществляет теоретическую подготовку будущего специалиста, но и формирует эстетический вкус учителя, развивает его способность адекватно оценить какое-либо речевое высказывание. Следовательно, необходимо введение новых учебных курсов, ориентированных на речевое развитие учащихся. Нами была поставлена цель найти ответы на вопросы: как помочь учителю на данном этапе работы со школьниками; в чем особо нуждаются словесники, осуществляя подготовку школьников к сочинению-рассуждению нового типа? Для достижения этой цели было организовано анкетирование молодых учителей русского языка и литературы Самарской области. Также нами проведен анализ официальных результатов итогового сочинения выпускников за последние три года. Это позволило выявить проблемные позиции, с которыми сталкиваются учителя и ученики при выполнении работ подобного типа. Наши выводы подтверждают мнение профессора Г.В. Пранцовой, нашедшее отражение в монографии «Стратегия сопровождения подготовки старшеклассников к итоговому сочинению нового типа в условиях региона» [Пранцова Г.В . ].

«С введением сочинения достаточно ярко обозначились такие проблемы, как низкий уровень читательской и речевой культуры, ограниченный кругозор выпускников; недостаточно четкое представление учителей об особенностях сочинения нового типа; отсутствие сквозной системы развития речи учащихся в 5-11 классах; необходимость совершенствования теоретической и практической подготовки учителей-словесников в области речевого развития; отсутствие сотрудничества при подготовке к написанию сочинения между учителями русского языка и литературы и учителями других предметов. Наличие перечисленных, а также других проблем диктует необходимость разработки стратегии сопровождения подготовки старшеклассников к итоговому сочинению нового типа» [Пранцова Г.В., с. 197]. Следовательно, необходима специальная подготовка учителя к такого рода деятельности, то есть к написанию сочинений разных форматов.

Нами также было проведено тестирование студентов 4 курса филологического факультета СГСПУ на знание требований и критериев написания итогового сочинения. Обработка результатов показала, что у опрашиваемых отсутствуют или являются неполными представления о критериях оценки письменных работ в формате итогового сочинения, недостаточно развиты умения разграничивать виды ошибок, не сформирована способность создавать качественные письменные тексты разных форм и жанров, тестируемые затруднялись в нахождении типичных ошибок в ученических работах, то есть тех компонентов, которые составляют профессиональную деятельность учителя русского языка и литературы.

Возникла необходимость создания специальной программы «Методика обучения написанию сочинения на уроках литературы в среднем общем образовании» в рамках учебно-методического модуля по профилю «Литература» дисциплины «Методика обучения литературе».

Таб. 1. Структура программы дисциплины «Методика обучения написанию сочинения на уроках литературы в среднем общем образовании» (The structure of the curriculum for the course «Methodology of teaching essay writing in literature lessons in secondary general education»)

№ п/п	Темы учебных занятий	Содержание	Формы проведения занятий	Колич ество часов
1.	Развитие письменной речи учащихся 10-11 классов на уроках литературы как социальная и методическая проблема	Основные направления в работе по развитию речи учащихся на уроках литературы. Взаимосвязь речевого развития школьников со всем комплексом работы по изучению литературы. Способы стимулирования речевой деятельности учащихся на литературном материале.	Лекция	2
2.	Методика обучения сочинению в соответствии с требованиями ФГОС СОО к уровню развития связной речи учащихся	Сочинение как ведущая форма письменной работы в процессе обучения литературе. Проблема классификации сочинений. Сочинения обучающие и контрольные; классные и домашние; сочинения на литературные темы и по жизненным впечатлениям.	Лекция	2
3.	Итоговое сочинение как способ  формирования коммуникативной компетенции выпускника	Направления итогового сочинения. Темы итогового сочинения. Использование литературных аргументов при создании итогового сочинения. Принципы построения итогового сочинения.	Лекция	2
4.	Критерии оценки различных видов письменных работ	Критериальная оценка письменных работ учащихся. Требования к школьным сочинениям: владение речевыми стилями, полнота раскрытия темы, грамотность. Характеристика частотных ошибок, возникающих при написании письменных работ, в том числе при написании итогового сочинения.	Лекция в интерактивно м формате	2
5.	Методические приемы	Методические приемы по обогащению	Практическое	2

	по обогащению речи учащихся на уроках литературы	речи учащихся: опора на жизненные и литературные впечатления, систематичность, практическая направленность, творческий характер заданий и упражнений, деятельностный подход. Определение критериев речевого развития учащегося 10-11 класса.	занятие
6.	Обучение написанию сочинений разных видов и жанров на уроках литературы	Анализ дидактического материала в рамках УМК по литературе с точки зрения соответствия требованиям ФГОС к уровню развития связной речи учащихся. Работа с текстами разных типов и жанров.	Практическое занятие	2
7.	Итоговое сочинение как способ  формирования коммуникативной компетенции выпускника	Анализ направлений итогового сочинения Принципы построения итогового сочинения. Овладение приемами обучения созданию творческой работы формата «итогового сочинения». Работа с требованиями оценки итогового сочинения. Использование критериев при оценивании итогового сочинения.	Практическое занятие	2
8.	Формирование умений по созданию письменных текстов разных форматов на уроках литературы	Сочинение литературоведческого характера при подготовке к ОГЭ по литературе. Разработка заданий, направленных на создание письменных текстов в соответствии с требованиями к сочинениям формата ОГЭ. Проектирование урока по обучению учащихся данному виду сочинения.	Практическое занятие	2
		Сочинение интерпретационного характера при подготовке к ЕГЭ по литературе. Разработка заданий, направленных на создание письменных текстов в соответствии с требованиями к сочинениям формата ЕГЭ. Проектирование урока по обучению учащихся данному виду сочинения.	Практическое занятие	2
9.	Оценка     сочинений учащихся	Анализ образцов ученических сочинений	Интерактивн ое практическое занятие	2
10.	Разработка учебного занятия по подготовке к написанию сочинений	Презентация и защита учебного занятия по подготовке к написанию сочинений.	Интерактивн ое практическое занятие	4
Всего:				24

После прохождения программы студент должен овладеть следующими компетенциями:

– применяет научно обоснованные методы в педагогической практике.

– осуществляет поиск, критический анализ и синтез данных с использованием системного подхода для решения задач;

– демонстрирует теоретические и практические навыки для профессиональной деятельности;

• - умеет формировать развивающую среду для достижения комплексных результатов обучения.

Перед разработкой программы был проведён детальный анализ всех элементов методической системы, определяющих рост профессионального мастерства педагога. На его основе в программу были включены конкретные деятельностные формы работы, призванные обеспечить практикоориентированный характер занятий и целенаправленное развитие профессиональной компетентности будущих учителей.

Современный учитель русского языка и литературы должен уметь проектировать свою деятельность и деятельность обучаемых так, чтобы у них были сформированы умения создавать письменные тексты в различных форматах и жанрах с учетом назначения информации и целевой аудитории. При анализе произведений художественной литературы выпускник должен научиться выявлять темы, идеи, проблемы и выражать собственное отношение к ним в развернутых аргументированных письменных высказываниях. Это способствует развитию их письменной речи. Именно поэтому на уроке литературы педагог формирует умение самостоятельного анализа художественных произведений в единстве формы и содержания с использованием теоретико -литературных терминов и понятий1. Совместная деятельность учителя и ученика на уроке литературы направлена на формирование комплекса современных читательских и речевых компетенций. В их число входит критическое восприятие текста, его интерпретация и последующая информационная переработка в различных устных и письменных формах: от аннотаций, тезисов и конспектов до развернутых сочинений разных жанров. Последующая педагогическая работа по анализу и исправлению ошибок в письменных работах учащихся напрямую способствует развитию у них навыков редактуры и самоконтроля, что ведет к созданию более качественных, грамотных и стилистически выверенных высказываний.

Через системный анализ академических трудностей педагог помогает учащимся освоить принципы правильной стилизации, терминологической точности и логической структуры текста. Такой дидактический подход включает в себя как индивидуальную работу с текстами, так и групповые формы обсуждения типичных недостатков, что создает условия для осознанного улучшения языковых навыков.

Выводы . Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что целенаправленное формирование профессиональной компетентности будущего учителя-словесника происходит исключительно через деятельностный подход. Предложенный учебно-методический модуль «Методика обучения написанию сочинения на уроках литературы в среднем общем образовании», структура и содержание которого детализированы в работе, является практическим инструментом для ликвидации выявленных дефицитов в знаниях критериев оценки, умениях анализа текстов и проектирования учебных занятий. Предложенная является частью модели методической работы, которая будет способствовать адаптации и развитию творческого потенциала педагога. Её эффективность обеспечивается за счет сочетания теоретического освоения научных основ, рефлексивной оценки педагогической деятельности и практического проектирования – от анализа ученических работ до разработки и защиты собственного учебного занятия. Это позволяет трансформировать учебную деятельность студента в элементы будущей профессиональной деятельности.

Сформированность умения обучать созданию связных письменных текстов является метапредметной компетенцией, необходимой не только учителю русского языка и литературы, но и преподавателям других гуманитарных дисциплин. В связи с этим перспективным направлением дальнейших исследований и методических разработок является системная интеграция аналогичных модулей в подготовку педагогов широкого гуманитарного профиля для достижения синергетического эффекта в повышении общей речевой культуры выпускников школ.