Формирование идеи фундаментализации образования

Нынешний этап развития человеческой цивилизации характеризуется наличием      ряда      серьезных    кризисов:      экономического, экологического,       энергетического, информационного, а также резким обострением во многих регионах национальных и социальных конфликтов. Успешное преодоление этих кризисов и конфликтов зависит, в первую очередь, от уровня образованности и культуры общества.

Образование и культура - две стороны генетически единого процесса воспроизводства, развития человека посредством усвоения и творчества ценностей культуры. Во всем ее разнообразии и относительности культура «смыслообразующа» для человеческого бытия в целом. Буева Л.П. определяет культуру как «исторически-конкретную совокупность знаковосимволических систем, аккумулирующих человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной деятельности в общественном и личном менталитете» [ 1, ^C.7 9 ^] . Культура включает в себя также «технику» и «технологию», регламентирующую способы духовной и практической деятельности, формы коммуникаций и общения.

Культура человека многогранна, ее освоение - практически никогда не заканчивающийся труд. Кстати заметим, что границы эффективного усвоения, и возможности реализации усвоенного до настоящего времени досконально не изучены. Это обстоятельство, пишет Л. П. Буева, «делает особенно острой в системе образования проблему отбора педагогически необходимых знаний, которые не ложились бы мертвым грузом в памяти, а были средством развития способности к мышлению, интеллектуальной культуры личности и возможности более свободной ориентации в информационном и культурном поле» [1, с’86]. Здесь и встает проблема критериев и субъектов этого отбора, которая является достаточно сложной.

Однако есть все основания полагать, что образование не должно и не может предусматривать все виды вариативности жизнедеятельности человека; оно всегда базируется на некоем «инварианте», определенной общности культурно-информационного пространства «образующегося человека». Основоположник философской антропологии М.Шелер отмечает, что «образование - это не учебная подготовка к чему-то», к профессии, специальности, к всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка к «чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей» - для самого благообразно сформированного человека» [4,С.311

Образование, разумеется, не существует вне знания. Но это должно быть знание определенного типа, происхождение которого уже невозможно установить, о нем не нужно вспоминать, оно полностью усвоено. М. Шелер называет такое знание «образовательным знанием». Оно предполагает не «применение» законов, понятий и правил, а осмысление и понимание сути вещей и явлений. «Образовательное знание - это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» [ 4, ^С.3 7 ] . В этом смысле «образовательное знание» является фундаментальным.

О.Н. Голубева, А.Д, Суханов дают следующее определение фундаментальным знаниям: «Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые .представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям» [ 2, ^С.611 Фундаментализация образования на современной основе и означает направленность образования на такие универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов деятельности, самого мышления.

«Образование может считаться фундаментальным», отмечают О.Н. Голубева, А.Д. Суханов, - «если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собс твенного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека»

[2, с.60]

В.Г. Кинелев, характеризуя фундаментальность в образовании, связывает ее с выходом на системный уровень познания действительности. В связи с этим в образовательном процессе приоритет должен принадлежать таким научным знаниям, средствам обучения, образовательным технологиям и методикам, которые отражают фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации в науке, позволяют использовать достижения смежных областей знания, видеть и учитывать механизмы

.

самоорганизации и саморазвития явлений и процессов

Если обратиться к истории образования, прежде всего университетского, то можно сказать, что концепция фундаментального образования впервые наиболее четко была сформулирована в начале XIX века А. Гумбольдтом. Согласно этой концепции предметом фундаментального образования должны выступать те фундаментальные знания, которые открывает фундаментальная наука, причем, предполагалось, что такое образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования. Эта модель была реализована в университетах, однако со временем развитие наук дало толчок к гигантскому возрастанию объема знаний, что привело к необходимости их адекватного структурирования и отображения в учебных дисциплинах. В итоге фундаментальное образование превратилось в самостоятельную и важнейшую область интеллектуальной деятельности человека.

Однако история общественного развития, в частности, России имеет периоды, когда предпочтение отдавалось тенденции профессионализации образования. Так, во времена Петра I в учебных заведениях акцент делался на профессиональной подготовке. М.В. Ломоносову принадлежит идея распространения широкого университетского образования в России. Для начала XX века характерным является стремление определить фундаментальные основы целостной культуры человечества, что нашло выражение в идее ноосферы, выдвинутой В.И. Вернадским. Но уже 30е годы нашего столетия знаменует тенденция к узкой профессионализации высшего образования.

Если сопоставить эти периоды в развитии высшего образования с изменениями в экономике и политике, которые происходят в нашей стране, то можно проследить их теснейшую связь. Аналогичные зависимости обнаруживаются и в развитии систем образования других стран мирового сообщества, поскольку именно социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство определяют пути формирования и условия функционирования системы образования вообще, а системы высшего образования - в особенности.

В нашей стране на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов система высшего образования находится в стадии реформирования. Основные направления реформы высшей школы изложены в руководящих документах Госкомвуза России, в Меморандуме     Международного симпозиума    ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.), в материалах

«Концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации» (1997 г.)