Формирование информационной культуры младших школьников в области искусственного интеллекта: педагогические подходы в системе дополнительного образования

EDN:

Стремительное распространение технологий искусственного интеллекта (далее – ИИ) меняет содержание цифровой социализации и практики образования детей: от встроенных в поисковые системы алгоритмов рекомендаций до генеративных моделей, способных создавать тексты, изображения и прототипы программного кода. При этом возрастная группа младших школьников (8–10 лет) наиболее уязвима к эффектам «черного ящика» и некритичного принятия результатов работы интеллектуальных систем. Следовательно, задача формирования у детей ранних представлений об устройстве ИИ, способах безопасного и ответственного использования и приемах проверки получаемых ответов становится составной частью их современной информационной культуры.

Российское нормативное поле ориентирует педагогов на развитие функциональной и цифровой грамотности, культуры работы с данными и соблюдения норм информационной безопасности1. Эти требования соотносятся с международными подходами к содержанию ИИ-грамотности для школы (выделение ключевых понятий, приоритет доступности, возрастная этапность, акцент на этике и приватности), но нуждаются в адаптации под отечественный контекст начальной школы и инфраструктуру дополнительного образования2.

Дополнительное образование обладает особыми ресурсами для решения такой задачи: вариативные программы, малая наполняемость, гибкая организация занятий, допускающая сочетание игровых, исследовательских и проектных форм. В рамках дополнительного обучения возможно выстраивание «мягких входов» в тематику ИИ – от наглядных моделей «обучения на примерах» и правил к базовым практикам постановки задачи интеллектуальной системе, проверки ответа и рефлексии последствий его использования. При этом требуется предметная дидактическая модель, задающая целевые результаты, принципы отбора содержания и формы деятельности, а также инструменты педагогической диагностики.

В настоящем исследовании под информационной культурой младшего школьника в области ИИ понимается интегративное качество, включающее следующие компоненты:

– когнитивный (элементарные представления о назначении ИИ, принципах «обучения на примерах», областях применения и ограничениях);

– критико-рефлексивный (умение формулировать запросы, проверять ответы, распознавать ошибки и предвзятость, обращаться к альтернативным источникам);

– этико-правовой (знание возрастнозначимых норм приватности, авторского права и допустимости использования ИИ-контента);

– практико-деятельностный (детские способы постановки задачи ИИ, фиксации и улучшения результата);

– ценностно-смысловой (отношение к ИИ как к инструменту, личная ответственность за последствия использования).

Включение ценностного компонента крайне важно: «грамотность» ограничивается набором знаний и умений, в то время как «культура» предполагает устойчивые ориентации и нормы поведения.

Проблемное поле задается рядом противоречий между: общественным запросом на раннее знакомство с ИИ и недостаточностью методических материалов для начальной школы; высокой мотивирующей силой инструментов ИИ и рисками подмены понимания их «быстрой полезностью»; доступностью сервисов и дефицитом возрастноадекватных сценариев, учитывающих приватность и авторство; необходимостью оценивать результаты и нехваткой валидированных инструментов диагностики именно для младшего школьного возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически проверить дидактическую модель формирования информационной культуры младших школьников в области ИИ в рамках дополнительного образования. Под моделью понимается целостная педагогическая конфигурация: целевые ориентиры (компоненты и индикаторы), принципы отбора содержания и организации деятельности, формы контроля и инструменты оценивания.

Гипотезы исследования . Проверялись следующие гипотезы:

• 1.    У обучающихся, прошедших учебный модуль в системе дополнительного образования, интегральный индекс информационной культуры в области ИИ (шкала 0–100) по итоговому контролю выше, чем у обучающихся контрольной группы, с частичным сохранением результата на отсроченном контроле.

• 2.    По когнитивному, критико-рефлексивному, этико-правовому и практико-деятельностному компонентам будут зафиксированы положительные изменения по сравнению с контрольной группой при сопоставимых исходных условиях.

• 3.    Включение ценностно-смыслового аспекта в обсуждения на занятиях будет способствовать устойчивости безопасных практик.

Научная новизна исследования состоит в операционализации конструкции «информационная культура в области ИИ» для младшего школьного возраста (выделение измеряемых индикаторов по компонентам) и в описании воспроизводимой дидактической модели с валидируемым диагностическим инструментарием.

Теоретическая значимость заключается в уточнении категориального аппарата на стыке цифровой и информационной грамотности и практик начального обучения. Практическая значимость – в готовности учебного модуля и оценочных материалов к тиражированию в кружках и центрах дополнительного образования, а также в рекомендациях по обеспечению безопасности и этики при использовании инструментов ИИ в работе с младшими школьниками.

Обзор литературы

Российские нормативные документы начального образования акцентируют внимание на развитии функциональной и цифровой грамотности, культуре безопасного поведения в Сети и ответственности за цифровые действия обучающихся. Обновленный Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования фиксирует требования к результатам, связанным с информационными процессами и безопасностью3. Концептуальные документы по предметной области «Информатика» и методические письма системно подводят школы и учреждения дополнительного образования к поэтапному освоению содержания: работа с данными, алгоритмизация и основы современного ИКТ-пространства4. В результате определяется поле для осмысления «информационной культуры в области ИИ» у младших школьников как компонента общей информационной культуры, адаптированного к возрастным возможностям.

Международные подходы к содержанию ИИ-образования для школы представлены в инициативе AI4K12. Данная концепция базируется на «пяти больших идеях» (восприятии, представлении и рассуждении, обучении, естественном и социальном воздействии) и возрастной прогрессии по ступеням обучения [1; 2]. Эти идеи рассматриваются как способ упорядочить минимально необходимое содержание и детские виды активности (наблюдение, моделирование, проверка гипотез), что хорошо согласуется с деятельностным подходом начального обучения [3–5].

Одновременно с этим формировались регулятивно-этические ориентиры применения ИИ в образовании. Руководство ЮНЕСКО по использованию генеративного ИИ (2023 г.) настаивало на принципах человекоцентричности, прозрачности, возрастной соразмерности и защите данных обучающихся5. Рекомендации ЮНИСЕФ формулируют 9 требований к «дружественному детям ИИ» (включенность, безопасность, объяснимость, защита данных и др.), которые могут быть положены в основу школьной практики и программ дополнительного образования6. Данные документы задают границы допустимого и одновременно поддерживают педагога в проектировании сценариев, предусматривающих объяснимость и проверку ответов ИИ в качестве обязательной части урока или занятия [6–8].

Научные исследования последних лет по проблеме «грамотности в области ИИ» (AI Literacy) значительно расши-рились7 [9; 10]. Систематические обзоры 2019–2025 гг. показывают быстрый рост публикаций о содержании, внедрении и оценивании ИИ-грамотности у школьников. При этом подчеркивается дефицит валидированных шкал именно для младшего школьного возраста и преобладание пилотных кейсов и краткосрочных интервенций без отсроченного контроля [11–13]. Отдельные работы, посвященные шкалам и критериям, обращают внимание на необходимость операционализации конструктов на когнитивном, критико-рефлексивном, этико-правовом, практико-деятельностном уровнях и проверку их надежности по стандартам психометрики [14–16]. Это согласуется с задачами разработки диагностического инструментария в рамках дополнительного образования [17].

Российские эмпирические исследования цифровой грамотности школьников (и смежных конструктов) свидетельствуют о связи показателей с особенностями образовательной среды и семейного контекста, а также фиксируют неоднородность профилей компетенций у обучающихся разных возрастных групп [18–20]. Демонстрируется необходимость адресных программ и возрастной периодизации, поскольку «сквозные» ИКТ-навыки, критичность чтения и культура безопасности формируются неравномерно. Всероссийские инициативы мониторинга («Цифровой диктант», индексы цифровой грамотности) рассчитаны прежде всего на широкую аудиторию, задают ориентиры для массовых оценочных практик и подчеркивают значимость безопасного поведения, приватности и медиаграмотности [21; 22].

Для начальной школы выделяются несколько устойчивых методических линий:

• 1.    Наглядное моделирование принципов «обучения на примерах» (дети изучают систему, используя наглядный материал, и проверяют ошибки), снижая тем самым эффект «черного ящика» и стимулируя рефлексию над ограничениями алгоритмов.

• 2.    Включение этико-правового компонента в каждое занятие (приватность, авторство, допустимость использования результатов) согласно рекомендациям ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ.

• 3.    Опора на мини-проекты и игровые форматы с обязательными «короткими циклами» проверки и улучшения: дети проговаривают постановку задачи для системы и документируют результат.

В российском контексте дополнительное образование оказывается благоприятной площадкой для внедрения таких решений: вариативные программы, малая наполняемость, наличие оборудования и гибкость расписания позволяют переводить абстракции ИИ в доступные детские практики – игру, исследование, простые проекты. Практико-ориентированные инициативы и соревнования («Академия искусственного интеллекта для школьников», треки и хакатоны)

демонстрируют высокий мотивационный потенциал, однако требуют дидактической «надстройки» для обеспечения возрастосообразности, безопасности и развития информационной культуры.

В научных исследованиях также отмечены риски при работе с генеративными моделями в младшем школьном возрасте: подмена понимания «быстрой продукцией» [23–25], некритичное принятие ответов [26], трудности с распознаванием галлюцинаций и ошибок [27; 28]. В связи с этим для начальной школы обоснована связка «понятийная минимизация + объяснимость + этическая рефлексия» как обязательная дидактическая норма. Вследствие этого предполагается постепенное наращивание сложности с опорой на визуальные средства, коллективное обсуждение и проверку результатов через альтернативные источники.

Предметом научной дискуссии также выступает вопрос оценивания. В международных и российских исследованиях рассмотрена необходимость многокомпонентной диагностики: когнитивные задания [29–31], поведенческие чек-лис-ты по безопасности и авторству [32–34], рубрики для мини-проектов [35], наблюдение критико-рефлексивных действий (уточнение запроса, проверка источника, аргументация сомнений) [36; 37]. Подтверждается, что комбинированные инструменты (тесты, рубрики, наблюдение) дают более достоверную картину прогресса у детей 8–10 лет и позволяют выходить за рамки «одноразовой» проверки.

Таким образом, современное состояние вопроса можно резюмировать следующим образом:

• – наличие нормативной и методической базы, нацеленной на развитие цифровой/информационной грамотности и культуры безопасности в начальной школе;

  – предложение международными рамками и рекомендациями содержательных «маяков» и требований к этикоправовому компоненту;

  – фиксация возрастной специфики и неоднородности профилей усиливает аргументы в пользу вариативных программ дополнительного образования и многокомпонентной диагностики;

  – присутствие дефицита валидированных инструментов именно для младшего школьного возраста и недостаточности описаний воспроизводимых моделей, которые одновременно задают содержание, виды деятельности и диагностическую процедуру.

Материалы и методы

Дизайн исследования . Исследование представляет собой квазиэксперимент с двумя сопоставимыми группами и тремя точками контроля; опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы (роль совместной деятельности, опора на зону ближайшего развития), конструктивистские и проектные практики начального обучения (микропроекты, учебные исследования), а также на современные рамки цифровой и информационной грамотности, включая ИИ-гра-мотность для школы. Их объединяет требование пошаговой визуализации абстракций, ведущая роль деятельности и обязательная рефлексия смысла и границ применения ИИ. Для реализации модели разработан и апробирован учебный модуль (программа из 12 занятий), соответствующий возрастным особенностям детей 8–10 лет.

Выборка . Исследование проведено на базе детской профильной школы «Умка» при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И. Н. Ульянова в рамках дополнительного образования. Участниками являются учащиеся 3–4 классов, посещающие занятия по выбору. Набор осуществлялся на добровольной основе через информационные сообщения родителям; получены информированные согласия законных представителей.

Критерии включения : возраст 8–10 лет; посещение занятий не менее 80 % аудиторного времени; отсутствие медицинских противопоказаний к работе с компьютером.

Критерии исключения: пропуски более 20 % занятий; перевод в другую группу; отказ семьи от участия на любом этапе. Персональные данные не собирались, при обработке применялась полная анонимность. Организация безопасной цифровой среды соответствовала принципам возрастной соразмерности, защиты данных и прозрачности, закрепленным в международных рекомендациях.

Процедура исследования. Сформированы экспериментальная ( n = 26) и контрольная ( n = 24) группы, сопоставимые по полу и возрасту. Распределение по группам осуществлялось в соответствии с расписанием и возможностями семей; случайное группирование не применялось. Однако предприняты компенсаторные меры: единый педагог для обеих групп, унифицированные сценарии занятий, еженедельное внешнее наблюдение, единые инструкции, параллельные формы контрольных материалов на выходном и отсроченном измерениях, слепое независимое двойное оценивание продуктов деятельности.

Всего проведено 12 аудиторных занятий по 60 минут (один раз в неделю). Измерения выполнялись в трех точках: входной контроль за неделю до начала занятий (PRE), итоговый контроль в последнюю неделю модуля (POST) и отсроченный контроль через 5 недель после окончания обучения (DEL). Для снижения риска «натренированности» применялись параллельные формы заданий на POST и DEL.

Содержание учебного модуля строилось на принципах понятийной минимизации, наглядного моделирования и деятельностных форм работы, при обязательной этической рефлексии в конце каждого занятия. Каждое занятие включало короткое проблемное введение (5–7 мин), практическую активность (35–40 мин), обсуждение рисков и ограничений (5–10 мин), фиксацию результата в портфолио (скрин, фото, чек-лист). Использовались только одобренные образовательной организацией инструменты, а также учебные аккаунты с журналированием действий и локальным хранением артефактов (соответствие требованиям безопасности и приватности). Ввод персональных данных был запрещен. Материально-техническую базу составляли ноутбуки с операционной системой Windows, интерактивная панель, локальная сеть с фильтрацией, табличный редактор для фиксации данных.

Структура занятия (наглядное введение – практическая часть – короткая рефлексия) соотносится с разработками

AI4Kids, DAILy и AI4Youth; общим является приоритет объяснимости и безопасности. Отличием данной модели выступает акцент на младшем школьном возрасте (8–10 лет) и наличие отсроченного контроля через 5 недель, что позволяет оценивать удержание результатов. Более выраженная динамика по практико-деятельностному компоненту объясняется обязательным анализом ошибок ИИ и рубричным оцениванием мини-проектов.

Материалы оценивания. Пример 1 (критико-рефлексивный компонент) «Проверь ответ ИИ». В рамках учебной ситуации педагог демонстрирует короткий ответ с намеренной неточностью. В процессе ученик формулирует уточняющий вопрос, называет второй источник проверки, указывает возможную ошибку и объясняет, почему ответ сомнителен.

Пример 2 (этико-правовой компонент) «Чужая картинка». Предметом обсуждения на занятии становятся авторство, публикации без ссылки, использование чужого рисунка в запросе. По итогу заполняется памятка из пяти правил.

Пример 3 (практико-деятельностный компонент) «Умная сортировка карточек». Алгоритм работы состоял из постановки системе учебной задачи, двух попыток улучшения и фиксации результата (скрин, подпись шагов).

Рубрика (уровни 0–2 по каждому критерию):

– постановка задачи «по-детски»: 0 – задача не сформулирована; 1 – есть попытка, но неясно; 2 – задача ясна и конкретна.

– проба – ошибка – улучшение: 0 – улучшений нет; 1 – одна попытка; 2 – последовательный цикл улучшений.

– фиксация результата: 0 – артефакты не сохранены; 1 – сохранен один шаг; 2 – сохранены ключевые шаги.

– взаимодействие: 0 – взаимодействия нет; 1 – минимальное; 2 – согласованная работа.

– мини-презентация: 0 – итог не представлен; 1 – кратко без аргументов; 2 – четко с аргументацией.

Параметры оценивания. Оценивание осуществлялось по четырем компонентам информационной культуры в области ИИ (когнитивному, критико-рефлексивному, этико-правовому, практико-деятельностному) и интегральному индексу (шкала 0–100).

• 1.    Когнитивный компонент: короткий тест из 12–16 заданий с наглядными ситуациями (признаки/правила, «обучение на примерах», области применения и ограничения). Время выполнения – 10–12 мин.

• 2.    Критико-рефлексивный: две ситуационные задачи «проверка ответа ИИ» (текстовая и визуальная). Рубрика из четырех критериев: постановка уточняющего вопроса; обращение ко второму источнику; выявление ошибки/неуверен-ности; пояснение причин сомнений. Оценивание по 0–2 балла за критерий (0–8).

• 3.    Этико-правовой: чек-лист безопасного поведения (8 пунктов) и мини-викторина по приватности и авторству (6 вопросов). Суммарная шкала 0–14.

• 4.    Практико-деятельностный: минипроект («умная сортировка карточек»; «памятка правил запроса к ИИ»). Рубрика из пяти критериев: постановка задачи «по-детски», цикл «проба - ошибка – улучшение», фиксация результата, взаимодействие в малой группе, устная мини-презентация. Применялось слепое оценивание двумя независимыми экспертами (0–2 балла за критерий; 0–10 суммарно).

Для обеспечения воспроизводимости методики в тексте задания описывались как типовые примеры: распознавание «лишнего признака» и объяснение причин ошибок ИИ (когнитивный блок), проверка ответа ИИ с поиском альтернативного источника и формулировкой уточняющего запроса (критико-рефлексивный), разбор мини-кейсов (делиться ли снимком экрана; как обозначать авторство; что делать при сомнительном изображении) (этико-правовой), формулирование цели, выбор простых данных, проговаривание шага улучшения и демонстрация результата (практико-деятельностный). На каждом занятии этические и правовые аспекты обсуждались коротко и предметно, без перегрузки.

Анализ данных. Надежность и согласованность оценочных процедур проверялись стандартными показателями: коэффициент Кронбаха для чек-листа этико-правового компонента, каппа Коэна для согласия экспертов по рубрике мини-проекта. Первичная обработка данных включала проверку полноты, кодирование, расчет шкальных баллов и интегрального индекса (линейная нормировка к 0-100). Распределения проверялись критерием Шапиро – Уилка; при скошенности и малых выборках использовались непараметрические сравнения: Манна – Уитни для независимых групп (межгрупповые различия), Уилкоксона – для связанных измерений (динамика внутри группы). Для долей правильных ответов применялись χ² Пирсона или точный критерий Фишера. Уровень значимости -p < 0,05 с поправкой Холма при множественных проверках. Для интерпретации практической значимости различий сообщались стандартные показатели (размер различий на непараметрических шкалах), но в тексте делался акцент на педагогически значимые изменения, а не на величины эффектов, что соответствует традиции российских педагогических публикаций.

Контроль смешивающих факторов. «Фактор педагога» ограничивался за счет одного и того же преподавателя в обеих группах, прошедшего внутренний инструктаж по безопасному использованию ИИ с детьми; внешнего наблюдателя раз в неделю по чек-листу соблюдения сценария; унифицированных материалов. Фоновый доступ к ИИ вне занятий отслеживался краткими анкетами родителей (1 раз в неделю); значимых межгрупповых различий по частоте обращений не зафиксировано. Риск интерференции содержания и контрольных заданий снижался использованием параллельных форм на POST и DEL и объяснялся в ограничениях. Соответствие возрастной норме и вопросам безопасности обеспечивалось соблюдением рекомендаций ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ (человекоцентричность, прозрачность, приватность, возрастная адекватность) и российской нормативной базы (ФГОС НОО, методические письма по информатике).

Этические аспекты. Исследование проводилось в условиях дополнительного образования с добровольным участием семей; получены информированные согласия законных представителей. Персональные данные не собирались; результаты обезличены. Применение цифровых инструментов соответствовало принципам человекоцентричности, прозрачности и приватности, а также российской нормативной базе.

Результаты исследования

Сопоставимость групп на исходном этапе. Группы были сопоставимы по полу и возрасту. По целевым показателям до начала обучения различий не выявлено (табл. 1, 2), что позволяет корректно интерпретировать дальнейшую динамику как эффект изучаемого модуля.

Интегральный показатель. По завершении модуля зафиксирован отчетливый рост интегрального индекса информационной культуры в области искусственного интеллекта (ИК-ИИ) у обучающихся экспериментальной группы и минимальные изменения в контрольной (табл. 3). На отсроченном контроле через 5 недель наблюдается частичное естественное снижение значений, однако достигнутое преимущество относительно исходного уровня сохраняется. Визуальная траектория PRE – POST – DEL подтверждает устойчивость эффекта на уровне модуля.

Анализ по компонентам. Разделение интегрального эффекта на компоненты показывает согласованные изменения по всем четырем направлениям.

• 1.    Когнитивный компонент. Реализация модуля привела к выраженному росту средних значений от PRE к POST в экспериментальной группе при минимальных изменениях в контрольной. Динамика траектории PRE – POST – DEL свидетельствует о частичном естественном снижении показателей к отсроченному измерению без утраты достигнутого преимущества относительно исходного уровня.

• 2.    Критико-рефлексивный компонент. Регулярные задания «проверка ответа ИИ» и формулирование уточняющих запросов ассоциируются с приростом по критериям рубрик; распределение прироста имеет медианный сдвиг в сторону более высоких значений.

• 3.    Этико-правовой компонент. Увеличивается доля обучающихся, выполняющих чек-лист безопасного поведения

• 4.    Практико-деятельностный компонент. Наиболее выраженные изменения связаны с улучшением постановки «детской» задачи ИИ, циклов «проба – ошибка – улучшение» и фиксации результатов мини-проектов. Эффект «черного ящика» начинает преобладать для основной части выборки, а не только верхних квартилей.

и верно отвечающих на вопросы по аспектам приватности/авторству. Смещение медианы и сужение межквартильного размаха свидетельствует о заметном приросте эффекта массовости.

Статистическая проверка и практическая значимость. Межгрупповые сравнения приростов показывают статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы для интегрального индекса и всех компонентов. Параллельно приведены показатели размера эффекта и медианные приросты (экспериментальная/контрольная группы), позволяющие оценить педагогическую значимость результатов. Для надежности использовались непараметрические критерии с поправками на множественные сравнения; нормальность распределений проверялась до расчетов.

Надежность измерительных процедур . Полученные коэффициенты внутренней согласованности для чек-листов и межэкспертного согласия по рубрикам указывают на достаточную воспроизводимость примененных инструментов. Это важно для последующего тиражирования диагностики в практику дополнительного образования.

Набор показателей для анализа напрямую вытекает из операционализирован-ной модели ИК-ИИ для возраста 8–10 лет:

• –    тест на базовые представления обеспечивает оценку когнитивного компонента;

• –    две ситуационные задачи на «проверку ответа ИИ» с рубрикой – критикорефлексивного компонента;

• –    чек-лист и мини-викторина – этикоправового компонента;

• –    мини-проект и рубрика – практикодеятельностного компонента.

Интегральный индекс агрегирует компоненты на общей шкале 0–100, что позволяет судить о целостной динамике без потери содержательной детализации.

Т а б л и ц а 1. Характеристика выборки на исходном уровне

T a b l e 1. Baseline sample characteristics

Группа / Group	n	Возраст, лет / Age, years (M ± SD)	Доля девочек / Proportion of girls, %
Экспериментальная / Experimental	26	9,19 ± 0,80	61,5
Контрольная / Control	24	9,17 ± 0,82	45,8

Источник : здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.

Source : Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

Т а б л и ц а 2. Показатели по компонентам на трех этапах исследования (PRE, POST DEL)

T a b l e 2. Component-level indicators across three measurement stages (PRE, POST, DEL)

Компонент / Component	Группа / Group	PRE (Исходный / Baseline)		POST (Итоговый / Post-test)		DEL (Отсроченный / Delayed)
		Среднее / Average	Ст. отклонение / Standard deviation	Среднее / Average	Ст. отклонение / Standard deviation	Среднее / Average	Ст. отклонение / Standard deviation
Когнитивный /	ЭГ / EG	7,60	1,74	11,40	1,40	11,12	1,78
Cognitive (0–16)	КГ / CG	8,00	2,24	8,38	1,75	7,79	2,32
Критико-рефлек-	ЭГ / EG	2,50	1,29	5,04	1,30	4,98	1,15
сивный / Critical-reflexive (0–8)	КГ / CG	2,67	0,99	2,96	1,35	2,81	1,11
Этико-правовой /	ЭГ / EG	5,94	1,82	9,88	2,24	9,69	1,57
Ethical-legal (0–14)	КГ / CG	6,21	1,98	6,38	1,70	6,21	1,44
Практико-дея-	ЭГ / EG	3,13	1,27	7,65	1,38	6,62	1,39
тельностный / Practical-activity (0–10)	КГ / CG	3,15	1,42	3,83	1,11	3,73	1,50
Индекс ИК-ИИ /	ЭГ / EG	39,94	5,71	70,79	7,03	67,51	5,69
AI Literacy Index (0–100)	КГ / CG	41,71	8,10	44,88	6,41	42,80	4,83