Формирование интегративного мышления студентов-музыкантов педагогического колледжа

Введение . Специальность 53.02.01 Музыкальное образование готовит выпускников СПО к получению квалификации учитель музыки / музыкальный руководитель. Их будущая область профессиональной деятельности - музыкальное образование детей в организациях дошкольного и общего образования. Виды деятельности, которые должны осуществлять будущие выпускники: организация музыкальных занятий и музыкального досуга в дошкольных образовательных организациях, преподавание музыки и организация внеурочных музыкальных мероприятий в общеобразовательных организациях, педагогической музыкально-исполнительской деятельности и методического обеспечения процесса музыкального образования.

Следует отметить, что уникальность и одновременно сложность специальности 53.02.01 Музыкаль- ное образование заключается в том, что за стандартный период времени (2 года 10 месяцев (для абитуриентов с аттестатом среднего общего образования) и 3 года 10 месяцев (для абитуриентов с аттестатом основного общего образования), который отводится ФГОС СПО по любой специальности на получение профессиональных знаний, умений и практического опыта, обучающимся необходимо освоить не только педагогическое, но и исполнительское мастерство. И это вполне достижимая цель при условии наличия у абитуриентов предпрофессиональной (базовой музыкальной) подготовки. Однако, как показывает статистика, за последние 10 лет произошло качественное снижение контингента абитуриентов на музыкальных отделениях СПО (например, в 2007-2008 учебном году 85% абитуриентов, поступивших в государственное бюджетное профессиональное образова- тельное учреждение Самарской области "Самарский социально-педагогический колледж" (далее - ГБПОУ "ССПК"), имели предпрофессиональную (базовую музыкальную) подготовку, а в 2017-2018 учебном году это количество упало до 33 % и с каждым годом падение продолжается). Помимо выше обозначенной проблемы в настоящее время большая часть студентов музыкального отделения, получивших образование в музыкальных школах, школах искусств, демонстрирует достаточно низкий уровень исполнительства и музыкально-теоретической подготовки.

Изучая проблему, мы получили подтверждение того, что она не уникальна для Самарского региона. Многие преподаватели разных учебных заведений нашей страны (будь то высшая школа или среднее звено) – М.И. Ройтерштейн (МПГУ) [6, с. 3], Л.Л. Щитова (КОМК), Л.П. Робустова (НГК), И.С. Гусева (НМК) [2, с. 71-73] отмечают, что в последнее десятилетие также столкнулись с качественным снижением контингента абитуриентов. Причиной этому послужил целый ряд обстоятельств: последствия демографического кризиса середины 1990-х годов, уменьшение количества ДМШ и ДШИ, связанное с их преобразованием, реорганизацией и ликвидацией, а также отсутствие заинтересованности выпускников школ в получении музыкально-педагогического образования в силу ряда причин. В результате мы наблюдаем не только спад количества желающих осваивать профессию "учитель музыки, музыкальный руководитель", но и отмечаем, что выбирают ее абитуриенты, которые видят себя педагогами в будущем, но при этом либо никогда не занимались музыкой, либо относились к своему музыкальному образованию достаточно посредственно и не ставили себе цели достижения профессионального исполнительского мастерства.

Учитывая все вышесказанное, мы посчитали необходимым провести аналитическую работу, чтобы понять, как влияет снижение контингента абитуриентов на качество освоения специальности 53.02.01 Музыкальное образование и каким образом выстраивается образовательный процесс на музыкальных отделениях педагогических колледжей для подготовки специалистов, отвечающих требованиям современного общества.

Методология исследования . Аналитическая работа состояла из двух этапов:

• 1)    интервью с преподавателями предметноцикловых комиссий: музыкально-теоретической и музыкально-инструментальной подготовки, хорового дирижирования и вокального класса, основного (народного) и дополнительного музыкального инструмента и методистами по практическому обучению отделения "Музыкальное образование" ГБПОУ "ССПК" г. Самара;

• 2)    контент-анализ учебно-методической документации и содержания рабочих программ по общепрофессиональным учебным дисциплинам (далее – ОПД), входящим в состав музыкальнотеоретической подготовки и междисциплинарным курсам (далее – МДК) из состава ПМ.03 Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность (они являются важнейшими в части

профессиональной подготовки музыканта-педагога) среди учебных заведений Приволжского федерального округа, осуществляющих подготовку студентов по специальности 53.02.01 Музыкальное образование.

Обобщая полученные материалы интервью можно сказать, что с трудностями, возникающими по причине полного отсутствия или низкого уровня базовой музыкальной подготовки студентов, сталкивается абсолютное большинство преподавателей ГБПОУ "ССПК", при этом все отмечают неспособность студентов к комплексному, системному восприятию информации. Тот уровень общей профессиональной музыкальной подготовки, который демонстрируют выпускники, большинство преподавателей считает недостаточным. Выходя на практическое обучение, студенты не всегда имеют необходимый запас теоретических знаний и практических умений, соответствующий практическим видам деятельности; они не имеют накопленного музыкального материала производственного репертуара; при отсутствии навыков быстрого и качественного разучивания предоставляемого музыкального материала демонстрируют исполнительскую подготовку низкого качества, слабый уровень аналитической деятельности и неумение вести грамотный профессиональный диалог о музыке.

Исследуя учебно-методическую документацию, в том числе рабочие программы, мы акцентировали свое внимание на наличии либо отсутствии интегративных связей внутри дисциплин, входящих в музыкально-теоретическую подготовку и между вышеуказанными дисциплинами, и междисциплинарными курсами. Подводя итоги анализа учебнометодической документации и содержания рабочих программ всех вышеперечисленных дисциплин и МДК, следует отметить, что музыкальнотеоретическая подготовка является базовым фундаментом для освоения ПМ.03 Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность, эффективность которого напрямую зависит от их нераздельности, пересеченности тем и заданий. Те интегративные связи, которые мы отметили в процессе проведения кон-тент-анализа, - в основном, формальность, не способствующая объединению полученных знаний в целостную систему представлений о языке музыки, что говорит об отсутствии возможности формирования интегративного мышления, так необходимого для роста системности знаний и комплексности умений обучающихся такой интегративной специальности, как учитель музыки/музыкальный руководитель.

Многие учебные заведения понимают проблему качественного снижения контингента абитуриентов и подготовки кадров, не соответствующих требованиям общества, и пытаются решить ее путем увеличения количества часов, отведенных на освоение дисциплин, составляющих музыкально-теоретическую подготовку и МДК, входящих в ПМ.03 Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность (используются часы вариативной части ОПОП). Однако, как показывает практика, увеличение количества часов на изучение дисциплин - малоэффективная мера, если при этом используется узкопредметный подход в пре- подавании, не позволяющий развивать столь необходимый для обучающихся навык интегративного мышления. Проанализировав ситуацию, мы понимаем, что система общей профессиональной музыкальной (в том числе музыкально-теоретической) подготовки не соответствует требованиям современного общества. Данная проблема не до конца изучена и требует более детальной проработки педагогическим сообществом. В этой связи вопрос о необходимости трансформации образовательного процесса в части вышеперечисленных дисциплин и МДК, а именно о создании интегративной модели музыкальнотеоретической подготовки, способствующей формированию интегративного мышления (объединение полученных знаний в целостную систему представлений о языке музыки), приобретает особую актуальность.

Целью данной статьи является исследование педагогической интеграции и проектирование интегративной модели музыкально-теоретической подготовки, способствующей формированию интегративного мышления, являющегося как основой проявления, так и результатом интеграции.

История вопроса . Более подробно рассмотрим сущностные характеристики понятия "педагогическая интеграция". "Интеграция (лат. integer – полный, цельный) – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства..." [7, с. 203]. Проблема интеграции затрагивает различные отрасли науки: философию, психологию, социологию, педагогику и др. В образовании понятие "интеграции" вводится в 1980-х годах и служит предметом исследования у таких ученых как В.С. Безрукова [1], М.Н. Берулава [2], Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, А.Я. Данилюк, С.Б. Ельцов [4], И.Д. Зверев [5], В.Н. Максимова, В.Я. Стоюнина, Н.К. Чапаев [11, 12], П.М. Эрдниев.

"Педагогическая интеграция". В педагогике, так же, как и в других науках, интеграция является как процессом, так и его результатом. По мнению В.И. Шярнаса, интеграция выполняет также роль принципа развития ее теории и практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат), говорящая о многофункциональности данного понятия, не дает возможности представить его единую трактовку и обязывает нас к определению каждой из ролей [13].

В.С. Безрукова предлагает следующие определения каждой из них:

• 1.    Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности. Если педагогическая интеграция проявляет себя как принцип, то она охватывает своим влиянием достаточно большое число дидактических, воспитательных и школоведче-ских явлений и знаний о них и в этом смысле типична; это значит, что она располагает факторами, обес-

• печивающими ее широкое влияние, как на педагогическую теорию, так и на практику. В.С. Безрукова выделяет следующие правила для реализации данного принципа:

• 2.    Педагогическая интеграция как процесс есть непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Как процесс педагогическая интеграция есть процедура интегрирования объектов, проектирование пути получения результата. Она включает в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов их установления.

• 3.    Педагогическая интеграция как результат есть та форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом. Такие формы широко известны: интегративный курс (УДЕ), интегративный урок, технологии "погружения" и школы диалога культур, модульное обучение и др. [1, с. 29-31].

1) определить объект интегрирования; 2) выделить факторы как способствующие, так и не способствующие интегрированию обозначенных объектов; 3) сформулировать ожидаемый результат с учетом потребностей и особенностей участников образовательного процесса.

А.И. Смоляр отмечает, что для современного уровня развития педагогики характерны тенденции интеграции, проявляющиеся во взаимопроникновении методов исследования и понятийного аппарата [10, с.240].

В.А. Сластенин подчеркивает, что интеграция – это не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих её компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путём включения в новые системы связей [9].

Определением сущности педагогической интеграции на протяжении многих лет занимался Н.К. Чапаев, исследователь одним из первых подошел к решению вопроса о технологии интегрирования. При анализе инвариантных характеристик Н.К. Чапаев определяет интеграцию как системное образование, объединяющее в себя: 1) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; 2) интеграцию-процесс; 3) интеграцию-результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального «продукта» [12, с. 184-185]. Н.К. Чапаев придерживается мнения, что педагогическая интеграция – это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративнопедагогической деятельности [12, с. 183].

Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева рассматривают педагогическую интеграцию как высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации, как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса [14, с. 108]. М.Н. Берулава под интеграцией содержания образования понимает «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [2, с. 8].

Анализируя научную литературу, мы приходим к выводу, что педагогическую интеграцию необходимо рассматривать исключительно как целостную систему, состоящую из взаимопроникаемых и взаимосвязанных компонентов образовательного процесса, имеющей своей целью формирование у обучающихся целостного, комплексного, системного знания о тех или иных явлениях, сторонах и свойствах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет учебной дисциплины.

Как уже было сказано выше, результатом педагогической интеграции является интегративное мышление.

В.С. Безрукова дает следующее определение: "Интегративное мышление – это не просто использование сложных мыслительных операций. Это еще и определенная стратегия, и тактика рассуждений и доказательств, владение дедуктивной и индуктивной логикой построения познавательного процесса. Интегративное мышление делает человека способным строить гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, выводить аксиомы, сопоставлять теорию и практику. Интегративное мышление – это возможность человека совершать более глубокое и широкое познание действительности..." [1, с. 33]. Соглашаясь с мнением ученого, мы также приводим выдержку из доклада американских ученых Национальной академии наук, Национальной инженерной академии и медицины о том, что современная система образования слабо приспособлена к выпуску специалистов, способных осуществлять интеграцию различных отраслей. Авторы считают, что необходимо прививать студентам мета-навыки мышления в различных дисциплинах и моделях, а также предоставить возможность практиковать их в продуктивной работе с другими людьми. По мнению специалистов вышеперечисленных академий, целью образования в сегодняшнем узкоспециализированном и наукоемком мире должно стать обучение мета-навыку интегративного мышления, которое предполагает выход за рамки естественнонаучных, технологических, инженерных и математических дисциплин, гуманитарных наук и свободных искусств. В стране, стремящейся к процветанию в мире будущего, главной целью образования должно стать формирование такого интеграционного потенциала [15].

Педагогическая интеграция в музыкальном образовании является актуальным вопросом как в нашей стране, так и за рубежом. Многие зарубежные педагоги среднего и высшего звена считают внедрение интеграционных процессов необходимым условием для построения инновационного образовательного пространства. Среди них G. Heiling [19], U.H. Nwau-zor[20], M. Bribitzer-Stull [16], S. Andrew Granade [18], M. Clague , J. Evans, K. Fournier, M. Hickey, B. Anne Younker [17], Ch. Stover [21] и др.

Проектирование интегративной модели музыкально-теоретической подготовки студентов педагогического колледжа основывается на полученном знании о педагогической интеграции. Раскрывая сущность моделирования процесса изучения дисциплин музыкально-теоретического цикла, мы придерживаемся следующего определения: интегративная модель музыкально-теоретической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа – это педагогическая модель обучения, состоящая из теоретических знаний и умений, получаемых в процессе освоения дисциплин музыкально-теоретического цикла (сольфеджио, элементарная теория музыки, гармония, анализ музыкальных произведений), используемых в рамках приобретения практического опыта на музыкально-исполнительских дисциплинах (вокальный класс, хоровой класс и управление хором, музыкальноинструментальный класс), связанных единым интегрирующим началом – языком музыки .

При разработке модели используется целый комплекс подходов: ценностно-смысловой, деятельностный, системный, компетентностный и другие, но учитывая, что вид профессиональной деятельности будущих учителей музыки и музыкальных руководителей является интегративным по своему содержанию и структуре, мы считаем, что ведущим подходом к моделированию профессиональной музыкальнотеоретической подготовки должен быть именно интегративный, поскольку он обеспечивает целостность профессионального становления специалистов, проявляющегося в степени сформированности интегративного мышления, роста системности знаний, комплексности умений студента, выражающихся в теоретической и практической подготовленности к будущей профессиональной деятельности, а также готовности к самоактуализации и саморазвитию личности. Наиболее полно интегративный подход представлен в работах Л.А. Артемьевой, Н.С. Антонова, В.С. Безруковой, М.Н. Берулава, И.Г. Еременко, М.И. Махмутова, В.И. Загвязинского, Н.К. Чапаева и др.

Реализация интегративного подхода предполагает осуществление интегративных процессов на четырех уровнях:

• –    межпредметный, внутрипредметный (В.С. Безрукова, И.В. Блауберг, И.П Подласый, Э.Г. Юдин);

  – внутриличностный и межличностый (Н.К. Чапаев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Яковлев, Н.О.Яковлева).

Соглашаясь с мнением Е.О. Галицких [3] о том, что сущность интегративного подхода, его внутренняя основа и содержание заключается в целостности образовательного процесса, основанного на интеграции всех четырех уровней, мы проектируем модель музыкально-теоретической подготовки, основываясь на межпредметной, внутрипредметной, внутрилич-ностной и межличностной интеграциях.

Межпредметная интеграция позволяет сформировать у студентов умения и навыки деятельности интегративного характера, приобрести опыт практической деятельности объединения теоретического знания разных дисциплин, способствующий повышению результативности образовательного процесса и мотивации обучающихся к профессиональной деятельности. В процессе внутрипредметной интеграции осуществляется установление интегративных связей между разделами одной дисциплины, позволяющих объединить смысловые, содержательные, структурные и технологические компоненты в одно целое.

Одной из важнейших характеристик интеграции, по мнению Н.К. Чапаева, является ее личностная направленность. Ученый определяет высшей целью интеграции – личность, восстановление ее целостной сущности [11, с. 61-77]. В профессиональной деятельности реализуются два вида интеграции: внутрилич-ностная , представляющая из себя стремление к достижению личностью Я-концепции и согласованности с ней собственного поведения, и межличностная, достичь которой возможно путем выработки общих основных принципов взаимодействия между партнерами, что приводит к формированию социальной общности (пары, группы) [11]. В рамках проектирования интегративной модели музыкально-теоретической подготовки студентов результатом внутриличностной интеграции становится интеграция профессионального знания обучающегося. Достижение этого результата происходит при совмещении внутренних усилий личности студента и внешнего воздействия целенаправленного образовательного процесса, что всегда связано с проблемой осознания обучающимися ответственности за результат своего обучения, с готовностью личности к самоактуализации и саморазвитию. Результатом межличностной интеграции становится интеграция преподавателей разных предметноцикловых комиссий в единую группу, устанавливающую интегрированные цели, содержание обучения, создающую комплекс методов и форм проверки уровня освоения теоретических знаний, умений и приобретения практического опыта их применения в профессиональной деятельности.

Основываясь на мнении В.И. Шярнаса и В.С. Безруковой о том, что интеграция в педагогике является не только процессом и результатом, но и принципом развития ее теории и практики, ведущим принципом моделирования содержания музыкальнотеоретической подготовки студентов мы выделяем именно принцип интеграции, обеспечивающий эффективное достижение целей образовательного процесса за счет формирования целостного представления о музыкальном искусстве. Для успешной реализации данного принципа нами определены следующие задачи:

• 1.    Определить объект интегрирования – в качестве объекта мы выбираем комплекс теоретических знаний о языке музыки (средствах музыкальной выразительности), получаемых на дисциплинах, входящих в состав музыкально-теоретической подготовки

• 2.    Выделить факторы как способствующие, так и не способствующие интегрированию обозначенных объектов. В качестве способствующих факторов мы выделяем: со стороны преподавательского состава – заинтересованность в качестве освоения учебного материала и сокращении времени на его изучение, приобретение опыта публичных выступлений и музыкально-аналитической деятельности; со стороны обучающихся – потребность в связи теоретических знаний и умений с приобретением практического опыта в будущей профессиональной деятельности. Негативными факторами со стороны преподавателей могут быть следующие: сложность в согласовании единого для всех предметно-цикловых комиссий производственного репертуара и требований к его анализу, необходимость отойти от привычной формы оценки полученных знаний и умений; со стороны студентов -это неумение и нежелание пользоваться теоретическими знаниями в своей практической деятельности; пробелы в теоретических знаниях, обеспечивающих формирование профессионального навыка в процессе аналитической деятельности; неумение мыслить системно и организовывать свою самостоятельную деятельность.

• 3.    Сформулировать ожидаемый результат с учетом потребностей и особенностей участников образовательного процесса. Анализируя вышеперечисленные факторы, педагогический состав определяет целесообразность интегрирования теоретических знаний о языке музыки, получаемых в процессе освоения дисциплин музыкально-теоретической подготовки с приобретением практического опыта их применения на МДК, входящими в состав ПМ03, и мысленно предвосхищает ожидаемый результат. Под результатом в данном случае понимается формирование интегративного мышления, повышение уровня освоения теоретических знаний, практических умений и готовность к профессиональной музыкальнопедагогической деятельности.

(сольфеджио, элементарная теория музыки, гармония, анализ музыкальных произведений) и используемых в рамках приобретения практического опыта (создание аннотаций на изучаемые произведения) на междисциплинарных курсах, входящих в состав ПМ03 Педагогическая музыкально-исполнительская деятельность (вокальный класс, хоровой класс и управление хором, музыкально-инструментальный класс).

Помимо ведущего принципа интеграции основу и новизну модели музыкально-теоретической подготовки студентов составляет система принципов последовательности и систематичности, доступности, прочности и действенности результатов образования, сотрудничества, сознательности, связи теории с практикой.

В рамках проектирования модели музыкальнотеоретической подготовки была решены следующие задачи:

Вывод. В результате проведенной нами работы стало очевидно, что современное музыкальнопедагогическое образование остро нуждается в трансформации образовательного процесса. Эксперимент продемонстрировал эффективность созданной нами интегративной модели музыкальнотеоретической подготовки и доказал необходимость ее использования для формирования интегративного мышления студентов-музыкантов, необходимого при подготовке будущих профессионалов, способных не только качественно вести свою будущую деятель- ность, но и преобразовывать ее, работать на опереже- будущем.

ние текущей ситуации, расставляя точки движения в