Формирование исследовательских умений старшеклассников в процессе решения учебно-познавательных задач

Глубокие социально-экономические перемены, происходящие в российском обществе, стремительное изменение условий жизни требуют от специалистов принятия быстрых и творческих решений вопросов и проблем. Недостаток профессионалов с творческим подходом к решению поставленных задач является одной из глав-

ных проблем современного российского общества. Государство, объясняя социальный заказ школе, таким образом формулирует цель образования: современному обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Достичь этой цели можно, вооружив учащихся исследовательскими умениями. Казалось бы, введение профильного обучения на старшей ступени школы как приоритетное направление модернизации общего среднего образования должно решить данную проблему. Однако в педагогической науке в контексте профильного обучения не разработано научное понимание специфики категории исследовательских умений, без которых неэффективна самостоятельная познавательная деятельность. К тому же методы обучения должны способствовать усвоению не столько знаний, сколько способов деятельности, т. к. целью профильного обучения являются развитие творческой самостоятельности и формирование исследовательских умений, навыков и т. д. (см. Концепцию профильного обучения в учреждениях общего среднего образования).

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем иного целеполагания. Вместо расширения и углубления классических знаний необходимо перестроиться на формирование умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности. Успешное же формирование у учащихся исследовательских умений невозможно без разработки модели их развития.

В массовой школьной практике нередко наблюдается применение образовательных (обучающих) технологий, ориентированных на получение учеником разносторонних знаний, наряду с реактивным послушным выполнением указаний, полученных извне. Большинство педагогов осознают необходимость формирования исследовательских умений у учащихся. Однако проявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к педагогической деятельности в условиях инновационных процессов в школе, а с другой - неразработанность системы принципов и неопределенность этапов педагогического взаимодействия при формировании исследовательских умений учащихся. При этом не в полной мере выявлен богатый потенциал учебно-позна вательных задач, в процессе решения которых ученик под руководством учителя может самостоятельно добывать и усваивать новые знания.

Таким образом, все более актуальной становится проблема выявления закономерностей формирования исследовательских умений старшеклассников в процессе решения учебно-познавательных задач. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

• •    потребностью общества в активных, инициативных, профессиональных специалистах и неразработанностью в теории категории исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения;

• •    признанием большинством педагогов необходимости формирования исследовательских умений учащихся и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс;

• •    попытками широкого применения учебно-познавательных задач и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в формировании у старшеклассника исследовательских умений;

• •    стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских умений в процессе решения познавательных задач и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации.

Исследовательские умения, являющиеся частью познавательных, проявляются в самостоятельной поисковой деятельности; позволяют школьнику действовать свободно и характеризуются сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, практической действенностью, а также вариативностью способов достижения целей. Основу таких умений составляют умения мыслительной деятельности (проанализировать и обобщить материал, провести сравнение, выделить основные и второстепенные признаки, классифицировать полученные данные), а также организационные (составить план, тезисы, отобрать нужный фактический материал и др.) и, прежде всего, - умения творческой поисковой деятельности (увидеть проблему, найти метод ее решения, осуществить эксперимент, обобщить новые данные, проверить выводы). Исследовательские умения обладают свойством широкого переноса; их можно использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности. Формирование исследовательских умений учащихся - важное средство против перегрузки их учебным материалом и необходимое условие повышения эффективности учебных занятий.

Старший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования исследовательских умений, т. к. именно в этом возрасте отмечается резкое развитие самосознания и самоконтроля, возрастают познавательный интерес и способность к самоорганизации, наблюдается рефлексивность поступков. В связи с этим в педагогическом взаимодействии с учеником необходимо формировать в нем уверенность в собственных возможностях, создавать условия для проявления рефлексивной оценки и учитывать познавательные интересы при подборе задач.

Исследования психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) показали, что умения формируются в процессе деятельности человека, проявляются в действиях. Главный признак умений -готовность учащегося совершать действия, приобретаемая на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности.

На основании действий, доминирующих при реализации исследовательских умений, мы выделяем следующие группы данных умений: аналитико-синтетические, диагностические, гипотетически-предполо-жительные, проектировочно-алгоритмические, деятельностно-корректировочные и оценочно -критериальные.

Аналитико-синтетические умения - умения, с помощью которых устанавливаются основные части исследуемого объекта (процесса, явления), определяются их характеристики и взаимосвязи между выделенными частями в соответствии с целями исследования. Так, например, к ним относятся умения, связанные с определением и анализом частей исследуемого организма, установлением взаимосвязей между ними, изучением организма как целого, состоящего из компонентов.

Диагностические умения - умения, связанные с мысленным построением модели результата исследования, предвидением результата, предсказанием и предотвращением возможных ошибок и затруднений при проектировании, проведении исследования и анализе его результатов.

Гипотетически-предположительные умения - умения, с помощью которых определяются задачи исследования, устанавливаются основные свойства изучаемого объекта; выдвигаются возможные варианты предположений; выбирается и обосновывается предположение. Это - умения, определяющие гипотезу, находящуюся в основе исследования.

Проектировочно-алгоритмические умения - умения, помогающие обозначать этапы исследования; определять его цели и задачи; составлять план исследования; систематизировать его содержание; диагностировать логику выполнения исследования по составленному плану; устанавливать условия, необходимые для проведения исследований. Проектировочно-алгоритмические умения определяют последовательность действий, производимых при составлении проекта исследований.

Деятельностно-корректировочные умения - это умения сравнения и сопоставления выполненных действий с конкретными частями гипотезы.

Оценочно-критериальные умения - это умения, помогающие анализировать, обобщать и аргументировать результаты исследования. Эти умения позволяют оценивать их и осуществлять сами исследования в соответствии с установленными требованиями.

Исследовательские умения, являясь инструментом познания, представляют собой осознанное использование знаний, сопровождающееся активной аналитико -синтетической мыслительной деятельностью. Это знания в действии, причем знания двоякого рода: о предмете и о способах оперирования фактами, понятиями, закономерностями. Вооружение учащихся исследовательскими умениями является необходимым условием при профильном обучении, т. к. его введение предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Основными критериями сформирован-ности исследовательских умений являются полнота операций, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий, качество получаемых результатов и, главное, успешный перенос приемов деятельности в измененные условия. В соответствии с этим подходом выделяются три основных уровня сформи-рованности умений: I (репродуктивный) - учащийся выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны; 11 (фрагментарный) - выполняет все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, а действия недостаточно осознаны; III (рациональный) -обучаемый выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознаны. Достижению более высокого уровня исследовательских умений способствует единый подход к их формированию в преподавании различных предметов, преемственность в деятельности учителей разных классов. Динамика формирования определяется проявлением познавательного интереса и характером самоорганизации, стремлением к взаимодействию.

Анализ теоретических исследований и собственных экспериментальных данных позволяет выделить следующие основные функции исследовательских умений в профильном обучении: методологическую, познавательно-оценочную , рефлексивную, мотивационную.

Методологическая функция реализуется в освоении учащимися совокупности способов, приемов, методов решения поставленных задач и процессе выбора из данной совокупности наиболее рационального метода. Познавательно-оценочная функция проявляется в том, что исследовательские умения способствуют самостоятельному приобретению новых знаний; являются инструментом познания и служат средством практического ознакомления учащихся с методами научного познания. Кроме того, исследовательские умения актуализируют имеющиеся знания и активизируют мыслительную деятельность. Они способствуют развитию познавательных интересов и творческих способностей. С другой стороны, учащиеся, получая информацию, осознают ее и в процессе ее переработки сопоставляют свои силы, потенции с реальностью, т. е. оценивают себя и свои возможности.

Рефлексивная функция состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленном на самосовершенствование и преобразование себя и окружающего мира, анализ причинно-следственных связей, рефлексию получаемых знаний, обеспечивая их глубокое и сознательное усвоение. В процессе обучения данная функция позволяет наполнить знания личными смыслами. Мотивационная функ ция, при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов, побуждает человека к саморазвитию, самосовершенствованию.

Итак, мы обнаруживаем, что исследовательские умения представляют собой осознанное использование знаний и являются инструментом познания себя и окружающего мира через реализацию методологической , познавательно -оценочной, рефлексивной, мотивационной функций. Интегративной в структуре выделенных функций является методологическая, которая функционально определяет сущность исследовательских умений.

Описание функций, их понимание помогают выявить внутреннее содержание и структуру исследовательских умений, которая представляет собой взаимосвязанную и обусловленную функциями совокупность компонентов - когнитивного, рефлексивного, мотивационного.

Благодаря познавательно - оценочной функции в структуре исследовательских умений выделяется когнитивный компонент, который отражает знания и представления учащихся, показывает уровень их готовности к исследовательской деятельности на основе усвоения способов учебных действий. Когнитивный компонент определяется способностью применять полученную информацию, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач. Мотивационный компонент отражает уровень развития мотивационно-потребностной сферы старшеклассников в отношении исследовательской деятельности и выделяется благодаря мотивационной функции исследовательских умений. Рефлексивный характеризует саморегуляцию своей деятельности на основе осмысления теоретических знаний и практического опыта, самого себя, в результате взаимодействия с другими людьми и реализуется через самопонимание.

Формирование исследовательских умений включает пять этапов:

А.Н. ОРЛОВ, Т.В. ПОДАНЁВА (Барнаул)

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Раскрывается содержание сконструированной на основе личностно ориентированного подхода модели, включающей цели, задачи, принципы, этапы и критерии развития профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.

На современном этапе развития российского общества ведущими тенденциями в сфере профессионального образования являются гуманизация и демократи зация, предполагающие приоритет формирования личности педагога, перевод его в позицию саморазвития, создание предпосылок для усиления активности, инициативы и творчества. Совершенствование кадрового потенциала и профессионального взаимодействия становится сегодня одним из первостепенных условий эффективности деятельности дошкольного образовательного учреждения, поскольку уровень профессиональной квалификации специалистов определяет качество дошкольного образования.

С учетом этих тенденций сегодня объективно требуются создание личностноразвивающей среды, разработка соответствующих управленческих технологий, инновационных моделей профессионального взаимодействия. Гуманистической целью становления специалиста является его непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие.

На основе анализа профессионального взаимодействия педагогов, а также понимания сущности изучаемого процесса нами сконструирована модель развития профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации. Разработанная модель включает следующие блоки: цель, задачи, принципы, этапы и результат (см. рис. на стр. 58).

Цель сконструированной нами модели - профессиональное и личностное развитие специалистов дошкольного образовательного учреждения - конкретизируется в следующих задачах: определение проблемного поля в профессиональном взаимодействии педагогов; выявление условий, способствующих развитию данного взаимодействия; разработка технологии развития профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения; включение педагогов в процесс совместной деятельности через активизацию их творческого потенциала и использование развивающих технологий.

Развитие профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в процессе повышения квалификации осуществляется в соответствии со следующи-