Формирование исследовательской компетентности будущего лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки на различных этапах обучения

В реалиях сегодняшнего дня работодатель на рынке труда в первую очередь заинтересован в специалисте, владеющем профессиональными компетенциями, соответствующими уровню развития современных технологий.

В настоящее же время заметен существенный разрыв между требованиями работодателей на рынке труда и знаниями, навыками и умениями, которые получают молодые специалисты в процессе обучения в вузе. Согласно исследованиям независимого агентства «РейтОР», до 28 % работодателей отмечают несоответствие квалификации молодых специалистов требованиям выполняемой ими работы. Проблема преемственности в формировании профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе и лингвиста-переводчика, усложняется переходом высшей школы на двухуровневую систему обучения. Встает вопрос о связи компетенций бакалавра, магистра и непосредственно уже работающего специалиста. Компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития:

• —    знания и их организацию;

• —    умения и навыки их использования;

• —    интеллектуально-творческий потенциал личности;

• —    эмоционально-нравственное отношение к миру [6].

В соответствии с социальным заказом на настоящем этапе развития общества система высшего профессионального образования определяет своей первостепенной задачей подготовку высокообразованного специалиста, обладающего не только глубокими познаниями в сфере профессиональной деятельности, но и готовностью к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, способного адаптироваться к изменяющимся условиям.

Сегодня изучены многие виды профессиональной компетентности лингвиста-переводчика (коммуникативная, исследовательская, информационная, конфликтологическая, правовая, социальная). Исследовательская компетентность, по мнению многих педагогов (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Я. В. Кривенко, С. И. Осипова,

А. А. Ушаков, Е. В. Феськова, А. В. Хуторской и др.), относится к числу ключевых.

Существуют различные трактовки понятия «исследовательская компетентность» (ИК).

Базируясь на знаниево-операциональном подходе, большинство педагогов и психологов (М. А. Данилов, А. Н. Журавлёв, Э. Ф. Зеер, Т. А. Смолина, П. И. Ставский, Н. Ф. Талызина, О. Н. Шахматова, А. И. Щербаков и др.) рассматривают ИК как совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Рассматривая ИК с позиций системного подхода, некоторые исследователи определяют ее как «составляющую профессиональной компетентности» (В. А. Адольф, Л. А. Голубь, А. А. Деркач, В. С. Лазарев, Т. А. Смолина и др.) [1], как «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б. С. Гершунский, В. В. Лаптев и др.).

Хуторской А. В., используя процессуальнотехнологический подход, характеризует ИК как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определенной области науки, методы, методики исследования, которыми он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [7].

Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Попова, Н. А. Рыбаков, В. Д. Шадриков и др.), базируясь на функционально-деятельностном подходе, отождествляют ИК с «функциональной компетентностью», включая в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.

По мнению М. А. Чошанова, компетентный специалист должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, применяя метод, наиболее подходящий к конкретным условиям. Вариативность методов — важное качество компетентности наряду с мобильностью знания и критичностью мышления [8].

Кроме того, на сегодняшний день в научной литературе отмечаются расхождения в определении места исследовательской компетентности в различных классификациях ключевых компетентностей.

В классификации ключевых компетентностей И. А. Зимней исследовательская компетентность входит в качестве компонента в

«компетенцию, относящуюся к деятельности человека» [3].

В классификации А. В. Баранникова исследовательской компетентности отводится самостоятельная роль наряду с учебной, социальноличностной, коммуникативной, личностно-адаптивной и компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества [2].

Исследовательская компетентность в классификации А. В. Хуторского рассматривается как составная часть познавательной компетентности, которая включает «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии». Она также служит компонентом компетентности личного самосовершенствования, направленной на освоение способов интеллектуального и духовного саморазвития [7].

Формирование исследовательской компетентности в сфере будущей профессиональной деятельности является одной из важнейших целей всех современных программ высшего профессионального образования (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков и др.). Исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением (С. М. Бондаренко, А. Н. Поддъяков, В. С. Ротенберг, А. И. Савенков и др.), а также целого комплекса элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей.

Процесс формирования исследовательской компетентности рассматривался многими авторами (С. В. Абакумова, И. А. Коваленко, Я. В. Кривенко, Ф. В. Леонтович, А. М. Митяева, В. Г. Сотник, М. В. Степанова, А. П. Тряпицына и др.), однако пока не имеет серьезной теоретической основы, и вопросы ее формирования во многом недостаточно изучены.

Вместе с тем роль исследовательского компонента в деятельности лингвиста-переводчика имеет весьма актуальное значение. Исследовательская деятельность лингвиста-переводчика дополняет функциональные характеристики профессиональной деятельности. Переводчик, выступая в качестве исследователя, способен объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности, продуцировать инновации.

Важность научно-исследовательской деятельности студентов обусловлена еще и тем, что в ее рамках возможно всестороннее исследование объектов профессиональной деятельности, что в рамках вузовской подготовки будущего специалиста является основой для полноценного формирования исследовательской компетентности.

Осознанная активная научно-исследовательская деятельность выступает как организованный управляемый процесс, предоставляющий студентам возможность с помощью доступных им на данном этапе обучения знаний, умений и навыков участвовать в создании, анализировать и преобразовывать объекты профессиональной деятельности, проявляя при этом активность, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, критично оценивать результаты своих действий [10].

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов ВПО по направлению «Лингвистика» показал, что в бакалавриате на первом плане стоят задачи пополнения общеобразовательных и общепрофессиональных (в меньшей мере специальных) знаний и развития преимущественно аналитико-исполнительских компетенций. Даже если в стандарты бакалавриата и заложена задача развития научноисследовательской компетентности, то на практике бакалавр рассматривается как исполнитель, призванный в основном решать поставленные задачи [5]. Но вместе с тем лингвист со степенью бакалавра должен быть компетентным в сфере методологии научного исследования, активно участвовать в инновационных процессах, воспринимать новые идеи и самостоятельно их генерировать, уметь их научно обосновывать, организовывать исследовательскую деятельность и т. д.

В магистратуре задача развития научноисследовательской компетентности занимает важное место. Магистр должен быть способен к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научнопроизводственного профиля своей профессиональной деятельности [5].

Магистр — это уже высококвалифицированный исследователь, который должен владеть методологией научного исследования, и к концу срока обучения выпускник магистратуры должен уметь:

• —    использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач;

• —    применять современные технологии сбо-

• ра, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных;

• —    расширять и углублять собственную научную компетентность;

• —    использовать в познавательной и исследовательской деятельности знание теоретических основ и практических методик решения профессиональных задач;

• —    самостоятельно разрабатывать актуальную проблему, имеющую теоретическую и практическую значимость.

Дальнейшее формирование и совершенствование как единой интегративной профессиональной, так и исследовательской компетентности обеспечивает последипломное образование, которое является сегментом системы непрерывного профессионального образования. В процессе постдипломного образования должен получить развитие комплекс таких умений, необходимых лингвисту-переводчику для научноисследовательской работы, как разработка новых синтетических технологий, а также отдельных предметных методик профессиональной деятельности; организация новых информационно-коммуникативных структур в процессе общения; анализ основных тенденций развития системы языкового образования; анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др.

Для обеспечения преемственности в развитии исследовательской компетентности специалиста в вузе и системе дополнительного образования необходима, на наш взгляд, реализация следующих условий.

Во-первых, тщательное изучение потребностей функционирующих специалистов в дополнение или замене старых знаний на новые. В отличие от вузовского образования, обеспечивающего формирование лишь базовых профессиональных компетентностей, последипломное образование лингвистов-переводчиков должно предоставлять возможность приобретения необходимых им знаний, навыков, умений, качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребностей в них.

Во-вторых, сам процесс обучения, организуемый в рамках последипломного образования, должен отличаться усилением субъективации и креативности [4], что требует более активного внедрения в учебный процесс андрагогической модели обучения, при которой:

• а)    обучающийся в силу объективных факторов (сформированность личности, независимое экономическое, социальное и психологическое положение, большой жизненный опыт, наличие серьезных проблем, для решения которых

необходимо учиться, ориентация на немедленное использование полученных в процессе обучения ЗУНов) играет ведущую роль в организации процесса своего обучения, определяя совместно с обучающим все его параметры: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения;

• б)    обучающий выступает в роли консультанта, эксперта по технологии обучения, оказывая обучающемуся помощь в его организации.

В-третьих, дополнительное профессиональное обучение должно обеспечивать вариативность, гибкость методов, форм и условий обучения (включая разнообразие сроков обучения), обмен передовым опытом, изменение стереотипов, углубление понимания проблем путем организации практической работы, требующей нового видения, новых навыков [4].

В-четвертых, в процессе дополнительного образования должен шире применяться исследовательский метод обучения, основная идея которого заключается в использовании научного подхода к решению той или иной учебной задачи. Работа слушателей в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования с использованием всех методов и приемов научного исследования, характерных для деятельности ученых.

В-пятых, включать обучающихся лингвистов-переводчиков в реальный исследовательский проект, формируя при этом умение участвовать в устном и письменном профессионально ориентированном общении с дальнейшей корректной презентацией результатов исследования как в групповой, так и в индивидуальной форме (доклад, дискуссия, доклад-презентация, реферат, статья, проект, диссертация).

• 1.    Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / Агентство образования Краснояр. края, Краснояр. краевой ин-т повышения квалификации и проф. переподготовки работников образования. Красноярск : Поликом, 2007. 190 с.

• 2.   Баранников А. В. Содержание общего образова

  ния: компетентностный подход. М. : ГУ ВШЭ, 2002.

• 3.    Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.htm.

• 4.    Комарова Ю. А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2008. 49 с.

• 5.    Лебедев Е. В. Формирование исследовательской компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к профессиональной деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2009. 184 с.

• 6.    Савенков А. А. Аспекты компетентности // Директор школы. 2004. № 6. С. 40—48.

• 7.    Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 55—61.

• 8.    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемномодульного обучения : методическое пособие. М. : Народное образование, 1996. 160 с.

• 9.    Шадриков В. Д. Модель специалиста и высшее профессиональное образование / под ред. В. Д. Шадрикова. М., 2003.

• 10.    Шкерина Т. А. Исследовательская компетентность бакалавра — будущего педагога и условия ее развития // Психология обучения. М. : Изд-во СГУ, 2010. № 11. С. 86—95.