Формирование языковой личности информационно-библиотечного специалиста: вопросы теории и методики

владение иностранным языком выступает сегодня одной из ведущих общекультурных и про фес сио наль ных ком пе тен ций спе циа ли ста в различных сферах деятельности. Глобализация и информатизация, как основные тенденции общественного развития, формируют открытые межкультурные и профессиональные коммуникации, позволяющие расширять круг профессионального общения и источников про фес сио наль но го са мо раз ви тия, от кры ва-ют новые пути профессионального трудоустройства в мировом пространстве.

вместе с тем социологические исследования показывают, что, несмотря на устойчивые позиции иностранного языка в основных образовательных программах высшего профессионального образования и понимание роли владения иностранным языком в профессио-грамме современного специалиста, студенты российских вузов недостаточно внимательно относятся к данной дисциплине, демонстрируют низкий компетентностный уровень по окончанию обучения. в данной ситуации встаёт вопрос о повышении качества обучения иностранному (в частности, английскому) языку, решение которого потребует совершенствования системы обучения иностранному языку, в том числе системы развития всех четырёх видов речевой деятельности, другими словами, актуально формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций у студентов вузов.

Эта проблема приобретает особое значение в контексте подготовки информационно-библиотечных специалистов, чья профессиональная деятельность связана с информационными ресурсами, а профессиональная миссия реализуется в зоне «язык — инфор-ма ция — куль ту ра». в дан ном слу чае за да ча фор ми ро ва ния лек си ко-грам ма ти че ских компетенций у будущих информационно-библиотечных специалистов выходит за рамки формирования общекультурных компетенций и трансформируется в проблему формирования готовности к (будущей) профессиональной дея тель но сти ин фор ма ци он но-биб лио теч ных специалистов в процессе изучения английского языка в вузе.

для того чтобы ясно себе представлять, как на самом деле студенты — будущие информационно-библиотечные работники — оценивают своё знание иностранного языка, было проведено диагностическое исследование сре ди 87 сту ден тов (спе циа ли зи ро ван ных кафедр) МГик. 83% опрошенных считают знание языка важным для будущей профессии,

9% относятся отрицательно и 8% затруднились c ответом. при этом 31% считают, что наибольшее затруднение вызывает говорение, 28% — лексика, 22% — аудирование, а у 19% трудности вызывает грамматика. с профессиональной терминологией знакомы 21% опрошенных, а 79% ответили отрицательно. 13% опрошенных изучают язык на дополнительных курсах, 87% не используют дополнительные источники. на вопрос о том, что интересно в языке, 23% респондентов отметили пом ощь в изучении литер атуры и кино, 29% — новые слова и выражения, 39% — общение с иностранцами, 9% — предложили свой вариант. и в заключение конечным результатом после обучения в вузе 78% опрошенных видят улучшенные и углубленные знания, помогающие им в работе, 17% за труд ни лось от ве тить, 5% от ве ти ло, что они получают знания языка вне стен вуза.

Экспертный опрос практиков информаци-он но-биб лио теч ной дея тель но сти (18 че ло век) показал, что 15 человек из 18 не считают свой уровень владения английским языком достаточным для устного общения с коллегами, 9 человек не считают себя готовыми к работе с изданиями на иностранном языке, 7 человек отметили, что в практической работе это не имеет значения, 11 выразили желание принять участие в международных конференциях, вступить в переписку с иностранными коллегами, но не могут из-за незнания профессиональной лексики и современных выражений (идиом, аббревиатур). помимо этого они испытывают сложности с ассоциативным ря дом и с ис поль зо ва ни ем или по ни ма ни ем ус той чи вых вы ра же ний.

Экспертные опросы также показали, что многие из респондентов имели опыт коммуникативных неудач — полного или частичного непонимания высказывания собеседником, недостижения коммуникативной цели инициатором общения вследствие невладения одним из коммуникантов системой значений той культуры, на языке которой ведётся общение.

при чи на ми воз ник но ве ния ком му ни ка тив-ных неудач в процессе межкультурной комму- никации обычно считают следующие: психологические факторы, связанные с резистентными установками «вторичной языковой личности» и проявлениями интолерантности по отношению к носителям иностранного языка; лингвистические факторы, порождаемые устройством, функционированием и использованием иностранного языка; экстралингвис-тические факторы; культурно обусловленные факторы, связанные с учётом системы значений иноязычной культуры; прагматические факторы, связанные с несовпадением «ментальных моделей фрагментов действительности» (в терминах н. и. формановской) и обусловленные неправильным выбором коммуникативной стратегии в ситуации межкультурно го об ще ния.

для носителей русской коммуникативной культуры характерны тенденция к само(кри-тике), усилению негативных аспектов, выражению резких порицаний, а также проявление крайней эмоциональности в вербальных реакциях, оценках, прямолинейности критики, категоричности оценочных суждений. если говорить о будущих специалистах, то л. а. жу мае ва в сво ей дис сер та ции [1] про-ана лизировала ком му ни ка тив ные воз мож-ности профессиональной подготовки в вузе культуры и коммуникативные возможности иностранного языка, что позволило ей заключить, что преподаваемые дисциплины обладают значительными коммуникативными возможностями. но эффективность формиро-ва ния про фес сио наль ной ком му ни ка тив ной компетенции будущих специалистов снижается в связи с отсутствием целенаправленного, согласованного преподавания всех вузовских дис ци п лин, осу ще ст в ле ния меж пред мет ных связей, использования коммуникативного потен циа ла ка ж дой дис ци п ли ны.

в создавшейся ситуации мы можем говорить о том, что необходима оптимизация профессиональной англоязычной подготовки буду щих ин фор ма ци он но-биб лио теч ных специалистов в вузе, и можем выдвинуть гипотезу о целесообразности применения концепции языковой личности как теоретического обос- нования модели совершенствования языковой под го тов ки бу ду щих ин фор ма ци он но-биб-лиотечных специалистов в вузах культуры.

в концепции ю. н. караулова языковая личность рассматривается как многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению различных видов речевой деятельности по порождению, восприятию, пониманию языковых произведений различной степени сложности, исполнению коммуникативных ролей в различных коммуникативных ситуациях [2, с. 29]. по мнению ю. н. караулова, структура языковой личности представлена тремя уровнями и включает в себя: семантический уровень; лингвокогнитивный уровень; прагмати-че ский уро вень.

т. а. толмачева в своих работах [см., например: 3], рассматривая понятие языковой личности, основывается на работах ю. н. караулова. она считает языковую личность — носителя языка, культуры, национального сознания — центральным системообразующим зве ном ком му ни ка тив но го про цес са. т. а. тол ма че ва кон кре ти зи ро ва ла ме то ди че скую систему обучения коммуникативным стратегиям (кс) иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях коммуникативного процесса, которая представляет собой единство целей, содержания, методов, принципов, средств и специфики осуществления процесса обучения иностранному языку в вузе [3]. в содержание обучения кс иноязычного речевого поведения включаются: кс и наполняющие их речеповеденческие тактики (рпт), представленные совокупностью типовых фраз, темы, ситуации учебного межкультурного общения, а также комплекс лингвистических, социокультурных и межкультурных знаний, стратегических умений и навыков меж куль тур но го взаи мо дей ст вия.

применительно к обучению иностранному языку концепция языковой личности была пере ос мыс ле на и. и. ха лее вой, ко то рая вве ла в методику преподавания иностранных языков такое понятие, как «вторичная языковая лич ность». со глас но кон цеп ции и. и. ха лее- вой, вторичная языковая личность представляет собой совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне [4]. и. и. халеева придерживается рас смот ре ния трёх уров не вой ор га ни за ции языковой личности по ю. н. караулову и условно разделяет тезаурусную сферу на два взаи мо свя зан ных ав то ном ных кон ст рук та — тезаурус-I и тезаурус-II, где тезаурус-I формирует языковую картину мира, связан с ассоциативно-вербальной сетью языка, а тезаурус-II — соотносится собственно со знаниями о мире: «фон невысказанных допущений и практик», «энциклопедические зна ния ми ра» («фрей мы», «сце на рии»), «кон-тек сту аль ные осо бен но сти ком му ни ка тив ной си туа ции»; фор ми ру ет ког ни тив ное соз на ние, общую картину мира как систему пресуппозиций и импликаций [4, с. 18, 30].

рассматривая нашу проблемную ситуацию в контексте концепции языковой личности, мы можем предположить, что проблемы прак-ти ков ин фор ма ци он но-биб лио теч ной деятельности связаны с низким уровнем сфор-мированности языковой (тезаурус-1), ког-ни тив ной (лин гво ког ни тив ной) (те зау рус-II) компетенций, а также с плохой «осведомлённо стью о сте рео тип ных си туа ци ях об ще ния» и обще го « кон т екс та» этого об щени я [ 4, с. 27]. поэтому у будущих информационнобиблиотечных специалистов возникает проблема трансляции внутрикультурных и межкультурных ценностей в процессе порождения, равно как понимания и интерпретации смы слов по лу чен ных со об ще ний.

реализация концепции языковой личности требует оптимизации методики и содержания обучения иностранному языку с учётом реалий коммуникативных ролей в будущей профессиональной деятельности ин-фор ма ци он но-биб лио теч но го спе циа ли ста. в связи с этим необходимо ставить вопрос о но ва ци ях ин фор ма ци он но-пе да го ги че ских условий англоязычной подготовки в русле ин те гра ции фор ми ро ва ния об ще куль тур ных и профессиональных языковых компетенций бу ду щих спе циа ли стов.