Формирование экспертного мышления как основная задача профессиональной подготовки судебных экспертов

Смещение вектора развития судебно-экспертной деятельности в сферу цифровых технологий не только влечет за собой положительные эффекты в работе с криминалистически значимой информацией, но и способно влиять на познавательную деятельность судебного эксперта и принятие им самостоятельных решений. Эта проблематика достаточно давно обсуждается в специальной литературе, в том числе автором этих строк изучалась возможность применения технологий искусственного интеллекта в техникокриминалистических исследованиях документов с позиции возможного «вытеснения» из таких исследований фигуры эксперта. По мнению автора, любая компьютерная система выполняет важную, но лишь вспомога- тельную функцию многоплановой информационной поддержки исследования, оставляя решающую роль в принятии решений за человеком [1].

Основная часть

В последние годы возобновилось обсуждение проблем и перспектив внедрения в экспертную практику технологий искусственного интеллекта (ИИ). Ученые рассматривают различные аспекты этого процесса. Например, А. В. Кокин и Ю. Д. Денисов позиционируют системы ИИ как технические средства и обращают внимание на проблемы с преодолением предвзятости алгоритмических решений в системах ИИ [2]. В. А. Мищук полагает, что, поскольку в будущем судебная экспертология «сильно трансформируется под влиянием изменяющихся общественных норм, вызванных созданием «искусственного разума» [3], предстоит разработать типовые экспертные методики на основе ИИ-алгоритмов и создать программные комплексы на их основе. Е. В. Чеснокова с соавторами отмечает, что одним из шагов интеграции технологий ИИ в судебно-экспертную деятельность является обеспечение ответственного прозрачного и подотчетного их использования, для чего «важно не только определить оптимальный объем необходимых данных, но и провести их ревизию, оценку пригодности или валидацию» [4]. Е. Р. Россинская высказывает обоснованные опасения в отношении достоверности выводов, получаемых с помощью самообучаемых нейросетевых технологий и отмечает необходимость «новых компетенций специалиста Data Scientist, который формирует инструменты для решения судебно-экспертных задач при внедрении нейросетей и других алгоритмов искусственного интеллекта в судебную экспертологию, а также работа- ющего с ним в контакте инженера по машинному обучению» [5].

Все ученые сходятся в одном: освоение новых интеллектуальных технологических решений требует обновления системы профессиональной подготовки специалистов в данной области, для чего необходимо определить основное направление этой работы, исходя из представлений о базовых профессиональных качествах судебного эксперта. И независимо от того, какие технологические решения им применяются, одним из важнейших качеств следует считать системное мышление как «способность осознанно рассматривать объекты и явления окружающего мира как системы в их развитии и взаимосвязи, анализировать возникающие проблемные ситуации, выявлять их противоречия, которые их создали, и находить более эффективные решения возникающих проблем» [6, с. 2]. Этот тезис сложно назвать новым, поскольку в перечне универсальных компетенций, формируемых в результате освоения основной образовательной программы по специальности 40.05.03 Судебная экспертиза, прямо указывается на системное и критическое мышление как способность выпускника осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода и вырабатывать стратегию действи й1.

Предполагается, что в итоге выпускник приобретает способность создавать четкие схемы и алгоритмы решения профессиональных задач (логическое мышление), видеть проблему в целом (образное мышление), воспринимать объекты и явления окружающей действительности в их взаимодействии (нагляднодейственное мышление), устанавливать связи между различными объектами и явлениями (ассоциативное мышление).

Однако утверждать, что поставленная задача решается в полном объеме, к сожалению, нельзя. Для экспертной практики сегодняшнего дня характерно преобладание клипового мышления, для которого характерно отсутствие целостной картины восприятия окружающего мира в условиях избыточности информационных потоков и многозадачности профессиональной деятельности. Поэтому носители специальных знаний все чаще прибегают к шаблонам и клише в своей профессиональной деятельности, что наглядно проявляется в использовании стереотипных образцов заключений экспертов по типичным объектам судебных экспертиз. Возможно, такая практика оправданна для начинающих экспертов, но нередко становится тормозом в ситуациях, когда необходимы нестандартные решения. Другим проявлением клипового мышления является заимствование методической базы, разработанной применительно к аналоговым объектам судебных экспертиз (рукописных записей и подписей, следов-отображений и пр.) для исследования их цифровых изображений, что зачастую влечет за собой дачу необоснованных и ошибочных выводов [7].

Сказанное позволяет предположить, что, помимо владениями навы- ками самостоятельного выполнения экспертиз по определенной экспертной специальности, эксперту необходимо обладать высоким уровнем весьма специфичного профессионального мышления. Что же следует понимать под экспертным мышлением?

Есть мнение, что таковым является одна из форм профессионального мышления, обусловленная спецификой экспертной деятельности и отличающаяся его поисковой направленностью [8]. Более конкретно определяет экспертное мышление М. Г. Алексеева, считающая его разновидностью аналитического мышления, которое складывается в межотраслевой сфере: криминалистики, психологии, логики, специальных знаний в сфере науки, техники, искусства и ремесла [9]. Заметно, что такое определение неоправданно ограничивает представление о мыслительной деятельности эксперта принадлежностью к некоторой должностной категории.

Наибольший интерес представляет позиция М. О. Орлова и А. С. Гавриловой, которые отмечают, что усилия по накоплению знаний с точки зрения эффективности деятельности эксперта бессмысленны. Особенность мышления эксперта на сегодняшний день состоит в том, что «если ранее эксперт опирался на готовый комплекс знаний, разработанный его коллегами-учеными, то эксперт сам становится продуцентом научного знания» [10]. Авторы отмечают, что для экспертного мышления присущи такие свойства, как системность, критичность, информационная согласованность и интеллектуальная интуиция. Присоединяясь к этой точке зрения, полагаем, что в основной целтю профессионального обучения судебного эксперта следует считать формирование экспертного мышления через взаимосвязь системного и критического мышления в условиях меняющейся ситуации в области современных информационных технологий.

Для этого важно понимать, что системное мышления как психический процесс заключается в способности постигать предмет познания с различных сторон и во взаимосвязи с другими явлениями, поэтому имеет междисциплинарную природу. Данное качество мышления лежит в основе современных методических подходов исследования объекта судебной экспертизы в его единстве и неделимости на основе специальных знаний из различных областей науки, поэтому обучение по основным образовательным программам высшего образования предусматривает изучение системы дисциплин, формирующих комплекс общепрофессиональных компетенций. Но в рамках освоения дополнительных профессиональных программ такого системного подхода не просматривается, и по сути, каждая из них представляет собой обособленную совокупность учебных тем, охватывающих материал по конкретной экспертной специальности без взаимосвязи со смежными областями специальных знаний, что не способствует выработке системного мышления у обучаемых.

Очевидно также, что неотъемлемым свойством мыслительной деятельности судебного эксперта является способность к критическому анализу поступающей информации и выявлению причинно-следственной связи между изучаемыми явлениями. Критическое мышление обусловливает высокий уровень профессиональной исследовательской деятельности субъекта по интерпретации и оценке различных видов информа- ции, аргументации своей точки зрения и направлено на получение нового знания, основанного на фактах, доказательствах и логическом рассуждении.

Известно, что основными приемами критического мышления являются анализ, оценка, интерпретация, индукция, дедукция, владение которыми закладывается еще в начальной школе и должно совершенствоваться в процессе освоения образовательных программ высшего образования. Это предполагает переход от традиционно-знаниевой системы обучения к личностноориентированной, но тем не менее основными формами обучения судебных экспертов на протяжении многих десятилетий остаются лекционные, семинарские и практические аудиторные занятия с преобладанием односторонней передачи информации от преподавателя к обучаемому. В итоге выпускники нередко демонстрируют низкую готовность к проблемной профессиональной деятельности в реальных условиях [8].

Анализ существующих методических материалов по образовательным программам высшего и дополнительного профессионального образования показывает, что основное внимание уделяется приобретению максимально большого объема знаний в условиях жесткого аттестационного контроля [11]. В таких условиях обучаемые склонны к механическому запоминанию информации без установления логической взаимосвязи между изучаемыми темами и дисциплинами, что отрицательно сказывается на формировании интеллектуальных компетенций специалиста в условиях стремительно нарастающих информационных потоков.

Для качественных изменений в области профессиональной подготовки судебных экспертов необходимо понимать, что в педагогике базисом для формирования самостоятельного критического мышления считается логика в сочетании с такими качествами, как ясность и глубина мышления индивидуума, его наблюдательность, способность к аналитической и оценочной деятельности. Поэтому главными инструментами формирования критического мышления считаются интерактивные методы обучения, основанные на взаимодействии участников образовательного процесса и направленные на получение нового знания через осмысление приобретенного опыта. Отличительная черта этих методов состоит в использовании механизма «рефлексивного мышления как процесса переосмысления и преобразования личностью своего опыта, способности к целостному обобщению обучаемыми новой информации с последующим формированием собственного отношения к изучаемому материалу» [12, с. 123–127].

В современной психологии и педагогике под профессиональной рефлексией понимается «соотношение субъектом деятельности себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная профессия» [13, с. 103–111], и рассматривается как одно из основных профессионально важных качеств личности. Поэтому формированию такой способности к самооценке, самоконтролю, саморегуляции и самокоррекции уделяется особое внимание при подготовке специалистов в системе высшего образования. Разумеется, такое мышление формируется не только в результате обучения по образовательным программам, но также является ито- гом накопления собственного опыта личности.

Следует добавить, что способы формирования рефлексивного мышления как элемента мышления критического определяются предметной областью той профессиональной деятельности, которую осваивает будущий специалист. Относительно судебно-экспертной деятельности можно полагать, что на первый план выходит формирование способности работать в условиях неопределенности, т. е. в условиях дефицита информации и собственных опытных знаний об объекте исследования. Именно поэтому для подготовки судебных экспертов имеют значение такие технологии интерактивного обучения, которые способствуют рефлексивности мышления, – дискуссия и тренинг.

Дискуссия в самом широком смысле представляет собой публичное рассмотрение какой-либо проблемы, отличительным признаком которого является аргументированность позиций участников. Как форма проведения учебного занятия дискуссия позволяет достичь не только предметно-познавательных и ценностно-смысловых целей, но и междисциплинарных знаний. Это особенно актуально для обучаемых, у которых отсутствует навык осмысляющего, критического научного чтения, необходимого для формирования исследовательской компетенции специалиста. Основные задачи дискуссионного обучения заключаются в осознании участниками своих возможностей в решении проблемных вопросов профессиональной деятельности, формировании умения аргументированно представлять свою точку зрения.

Проведение занятия в форме дискуссии нуждается в основательной организационно-методической подготовке. Для начала необходимо определить тему дискуссии, которая должна раскрывать решение некоторой проблемы теории и практики судебно-экспертной деятельности. На этом этапе решающая роль принадлежит преподавателю как наиболее компетентному участнику образовательного процесса, от квалификации которого зависит успешность планируемой дискуссии. Затем выбирается формат дискуссии: круглый стол, заседание экспертной группы, форум или иной и определяются ее главные участники: спикер, оппоненты, эксперты. Обсуждаются правила ведения обсуждения, принимается система рейтинговой оценки каждого участника.

Большое значение имеет уровень подготовки обучаемых к проведению занятий в дискуссионной форме, владения ими необходимым объемом знаний и промежуточных компетенций для ведения аргументированного диалога. Для этого важно формировать навык работы с научными текстами, выделения главной мысли, ключевых слов, выводов по результатам научного исследования, поэтому целесообразно планировать дискуссию как итоговое занятие по дисциплине специальности или дополнительной профессиональной программе.

По нашему мнению, для формирования экспертного мышления в рамках освоения основных и дополнительных образовательных программ может быть полезной такая форма интерактивного обучения, как тренинги. Данная форма направлена на вовлечение обучаемых в процесс решения ситуационных практических задач, относится к одной из ин- тенсивных технологий обучения и широко применяется в отечественном высшем образовании. Главной особенностью тренинга является живое взаимодействие участников через обратную связь с преподавателем и оценку получаемых результатов, что в итоге является тренировкой по отработке и совершенствованию навыков и умений. В контексте рассматриваемой проблематики наиболее точным можно считать определение тренинга, данное Г. Б. Корне-товым, как «способа практического обучения посредством упражнений, преимущественно направленного на освоение обучаемыми нового опыта» [14].

В качестве основных инструментов тренингов, направленных на формирование экспертного мышления, могут быть использованы минилекции, интерактивные игры, обмен мнениями, практические задания в реальной профессиональной среде. Наибольшую эффективность могут показать междисциплинарные тренинги, способствующие системному усвоению материала смежных учебных дисциплин или дополнительных профессиональных программ. Задания для интерактивной работы необходимо разрабатывать на основе анализа экспертной практики с учетом особенностей современного состязательного судопроизводства и привлечения технологических решений криминалистического назначения. Проведением таких тренингов целесообразно завершать освоение образовательной программы, предваряя итоговую аттестацию.

Безусловно, дидактическое наполнение названных новых форм обучения нуждается в детальной разработке с учетом максимальной приближенности выполняемых заданий к реальной судебно-экспертной деятельности, что предъявляет повышенные требования к профессиональной и педагогической квалификации педагога.

Выводы и заключение

Подводя итоги сказанному, хотелось бы подчеркнуть, что для освоения современных цифровых интеллектуальных решений и привлечения их в экспертную практику необходи- мо приложить усилия к формированию и развитию экспертного мышления непосредственных пользователей таких технологий. В противном случае судебный эксперт неизбежно окажется в роли наблюдателя исследовательских процедур, что недопустимо в условиях действующего законодательства.