Формирование ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка средствами проектной методики

Данная статья посвящена одной из актуальных проблем внедрения компетентностного подхода в практику профессионального образования. В ней определяются сущность и содержание понятия «ключевые квалификации будущего учителя иностранного языка», предлагается и обосновывается их перечень. Автор также рассматривает метод проектов в аспекте возможностей его применения в процессе формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка.

Отличительные для конца XX — начала XXI в. изменения в характере образования — в направленности, целях, содержании — ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г. и означают по сути процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В. И. Байденко, Г. Б. Корнетов, А. Н. Новиков и др.). Все более отчетливые очертания приобретает компетентностный подход как одна из наиболее перспективных альтернатив знаниевому подходу.

В общих чертах компетентностный подход можно определить как совокупность принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных резуль-татов1.

В связи с проникновением компетентностного подхода в профессиональное образование очевидным становится тот факт, что традиционная подготовка учителей иностранного языка (ИЯ), включающая в себя формирование знаний, умений и навыков (ЗУН), должна отныне сочетаться с важными инновационными блоками, которые называются исследователями ключевыми компетентностями, компетенциями и квалифи-кациями2 и которые имеют ярко выраженную деятельностную, практико-ориентированную направленность, обеспечивают готовность к инновациям и принятию самостоятельных решений в профессиональной деятельности.

По справедливому замечанию И. А. Зимней, ключевые компетенции, квалификации и компетентности являются результативно-целевой основой компетентностного подхода3 и должны стать тематическим ядром образовательных стандартов нового времени.

Как показало исследование, в науке сегодня нет единого, общепринятого понимания компетентности и ключевых компетенций. Однако большинство ученых едины во мнении, что компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, ЗУНы и опыт, обеспечивающие выполнение профессиональной деятельности. В профессиональную компетентность учителя ИЯ включают коммуникативную (знание ИЯ и коммуникативных стратегий, знание лингвострановедческих реалий, умение пользоваться ИЯ в ситуациях общения), дидактическую (методические, психолого-педагогические и технологические знания) и личностную компетенции (рефлексия достиг- нутого уровня развития как личности и как профессионала, рефлексия качества и результатов деятельности)4. Данный подход к профессиональной компетентности, как видим, основан на ее понимании как совокупности компетенций.

Существует и другая точка зрения. Ряд ученых вслед за Э. Ф. Зеером подчеркивают, что «знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социальнопрофессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности»5. При этом компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы6.

Под ключевыми квалификациями понимается комплекс личностных и межличностных качеств, способностей, умений и навыков, которые обусловливают эффективность деятельности специалиста в многообразных ситуациях профессиональной жизни. В ряде публикаций (И. Г. Агапов, М. Т. Громкова, В. Г. За-зыкин и др.) проведен анализ понятий «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации», показана их взаимосвязь, а также охарактеризованы такие их свойства, как многофункциональ ность, надпредметность и междисциплинарность.

В данной работе под ключевыми квалификациями будущего учителя ИЯ понимаются интегральные характеристики личности, представляющие собой комплекс личностных и межличностных качеств, способностей, умений и навыков, которые необходимы для его вхождения в профессию и которые будут в дальнейшем обусловливать продуктивность деятельности специалиста в процессе обучения школьников ИЯ.

Следуя классификации Э. Ф. Зеера, в основе которой лежит идея о выделении четырех профессионально обусловленных подструктур личности — профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств,7 — мы разделили ключевые квалификации будущего учителя ИЯ на социально-профессиональные, персональные и сенсомоторные квалификации, поливалентную профессиональную компетентность, профессионально-когнитивные способности. Содержание данных структурных составляющих определяется требованиями к группам профессий «человек — человек» и «человек — знаковая система», функциями, выполняемыми учителем ИЯ в процессе профессиональной деятельности, а также спецификой преподаваемого предмета (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Содержание ключевых квалификаций учителя иностранного языка

Основные структурные составляющие ключевых квалификаций

Содержание

корпоративность, эмпатия, информационная мобильность эмоциональная устойчивость фонематический слух, хорошая дикция коммуникативные способности, организаторские умения креативность, рефлексия

Изучение состояния решения проблемы подготовки будущих учителей ИЯ на основе компетентностного подхода показало, что сложившаяся система профессиональной подготовки не всегда отвечает современным требованиям.

Реализация компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ ставит на повестку дня вопрос его технологизации, которую мы понимаем как поиск особых организационных форм, методов и средств обучения, а также создания условий, адекватных формированию ключевых квалификаций.

В свете вышеизложенного все большее внимание привлекает к себе проектная методика. На современном этапе возможности ее использования в практике преподавания ИЯ (в том числе для будущих учителей) рассматриваются многими отечественными авторами — И. Е. Брусникиной, Т. А. Ворониной, И. А. Зимней и др.

Проект — это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый студентом комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решений и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта. Метод проектов — педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, порой путем самообразования8. Общепризнанно, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, критического мышления. Суть данной методики — в ее прагматической направленности на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы и который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Как отмечает Н. В. Лучинина, метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на практический результат9.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность студентов, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. В методической науке проект рассматривается как квазипрофессио-нальная деятельность, которая несет в себе черты не только учения, но и будущей профессии.

Перечислим некоторые требования к использованию метода проектов10.

• 1.    Наличие значимой в исследовательском, творческом, плане проблемы, решение которой предполагает интегрированное знание, исследовательский поиск, например, проблемы организации путешествий в разные страны, свободного времени молодежи, обустройства дома, отношений между поколениями и т. д.

• 2.    Прагматическая направленность, теоретическая и познавательная значимость ожидаемых результатов (программа туристического маршрута, выпуск газеты по проблеме, планировка квартиры, репортаж с места событий, интервью со звездой и т. д.).

• 3.    Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность участников проекта.

• 4.    Определение конечных целей со-вместных/индивидуальных проектов.

• 5.    Определение межпредметной взаимосвязи базовых знаний, необходимых для работы над проектом.

• 6.    Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

• 7.    Использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы ее решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов).

Исходя из вышесказанного можно определить этапы разработки структуры проекта и его проведения, а также задачи и содержание каждого этапа (табл. 2).

Т а б л и ц а 2

Последовательность выполнения проекта

Этап	Задачи	Деятельность студентов	Функции преподавателя
Целеполагание	Определение темы, выявление одной или нескольких проблем. Выбор рабочих групп	Уточняют информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы	Регулятивно-организационная
Планирование	Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез	Выдвигают гипотезы. Формулируют задачи	Регулятивно-организационная
Выбор методов	Обсуждение методов провер-	Обсуждают методы про-	Регулятивно-орга-
проверки приня-	ки принятых гипотез, возмож-	верки. Выбирают опти-	низационная, кон-
тых гипотез	ных источников информации	мальный вариант. Определяют источники информации	сультационная
Выполнение	Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта	Работают с информацией. Синтезируют и анализируют идеи. Проводят исследование. Оформляют проект	Консультационно-координирующая
Защита проекта	Представление результатов проектирования. Оценка результатов	Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов деятельности	Контрольно-оценочная

В зависимости от той предметной области, в рамках которой осуществляется проект, можно выделить монопред-метные, межпредметные и надпредметные проекты.

По продолжительности различаются минипроекты (краткосрочные, в рамках одного занятия), средней продолжительности (неделя, месяц) и долгосрочные (до года) проекты.

По характеру конечного продукта проектной деятельности выделяются следующие виды проектов:

• —    конструктивно-практические проекты (коллаж, постер, дневник наблюдений, придумывание игры/викторины и ее описание, кроссворд и др.);

• —    ролево-игровые проекты (драматизация или сочинение собственной пьесы);

• —    информационные и исследовательские проекты, например изучение региона или страны;

• —    проекты конкретного социологического обследования, например «Использование английского языка в нашей стране / моем городе»;

• —    издательские проекты — телемост, радиопрограмма, видеофильм, стенгазета, электронная презентация Power Point и др.;

• —    сценарные проекты, например организация «Клуба встреч», «Вечера иностранных языков», «Ярмарки культур» и др.;

• —    творческие работы (эссе, литературный перевод произведения, стихотворение, фотовыставка и др.).

Не лишним будет заметить, что в реальной практике преподавателю очень часто приходится иметь дело со смешанными типами межпредметных проектов, которые сочетают в себе признаки исследовательских и творческих проектов.

Проект позволяет создать условия для активной учебной деятельности студентов, в процессе выполнения которой формируются такие важные профессионально значимые качества, как креативность (поскольку проектная работа всегда творческая) и информационная мобильность, т. е. умения и навыки обработки информации и ориентации в информационном пространстве. Совместная работа в группах в рамках проекта дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. В малых группах при выполнении одного задания на группу участники проекта заведомо ставятся в условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Таким образом формируются ключевые для будущего учителя ИЯ квалификации: корпоративность, коммуникативные и организаторские способности, эмпатия и эмоциональная устойчивость. Работа по совершенствованию сенсомоторных ключевых квалификаций будущего учителя носит фоновый характер и приобретает большое значение на этапе защиты проектов, а также на так называемом постпроектном этапе, когда осуществляется необходимая коррекция языковых навыков. Заключительный этап проекта (его защита и коллективная оценка) во многом способствует формированию рефлексивной культуры будущего учителя.

Очевиден вывод о том, что проектная методика весьма перспективна как педагогическая технология, которая позволяет системно и комплексно формировать ключевые квалификации будущего учителя ИЯ и обеспечивает образовательные потребности современного динамично меняющегося общества.