Формирование коммуникативной культуры личности с помощью инструментов медиаобразования

Специалисты в области медиаобразования отмечают необходимость принципиального обновления всех элементов теоретической и методологической концепций отечественного медиаобразования с точки зрения системного и институционального подходов, связанных с новыми тенденциями в развитии современного общества. Развивая эту идею, обратим внимание на связь медиаобразования с категориями «коммуникативная культура» и «коммуникативная компетентность».

Необходимость в тщательном исследовании категории «коммуникативная культура» обусловлена тем обстоятельством, что и в научной, и в популярной литературе до сих пор господствует термин «информационная культура» со множеством производных. Это господство, связанное с высочайшей популярностью понятийного аппарата теории информации, освещенной такими именами, как Н. Винер, К. Шеннон, У.Р. Эшби и многие другие, стимулировало понимание коммуникации лишь как процесса обмена информацией. При этом само понятие «информация» ассоциируется с понятием «сведения», что существенно обедняет смысл коммуникации, которая трактуется как феномен, органически связанный с управлением.

Дать строгое определение понятия «коммуникативная культура» довольно сложно, поскольку - во-первых - придется внимательно рассмотреть множество других понятий, существенно затемняющих суть дела. Н.И. Гендина провела анализ различных определений, связанных с понятием «информационная культура», и обнаружила, что в современном мире «используется неунифицированная терминология, зачастую без четкого определения… Взамен таких близких по смыслу понятий, характеризующих знания и умения человека по работе с информацией, как “библиотечно-библиографическая культура”, “культура чтения”, “библиотечно-библиографические знания”, “библиотечно-библиографическая грамотность”, все чаще используются понятия “компьютерная грамотность”, “информационная грамотность”, “информационная культура” [1]. Поэтому мы ограничимся указанием на то, что понятием «коммуникативная культура» мы обозначаем нерасторжимое единство двух основных компонентов: технологического, обеспечивающего эффективное осуществление необходимых коммуникативных действий, и регулятивного, включающего в свой состав правовые и этические ценности и смыслы.

Во-вторых, Коммуникативная культура представляет собой «зонтичное» понятие, охватывающее несколько вполне специфических, хотя и взаимодействующих культур, к числу которых относятся «культура общения», «речевая культура», «информационная культура», «цифровая культура», «сетевая культура», «медиакультура» и т. д.

Говоря о технологиях коммуникации, целесообразно напомнить, что любая коммуникация представляет собой довольно жесткую систему правил, норм, общественных ожиданий, в соответствии с которыми должны осуществляться профессиональные действия в этой сфере. Эти правила, нормы, ожидания объективируются в виде определенного статуса людей, обеспечивающих функционирование системы коммуникаций, а также в виде ролей, исполнение которых возлагается (а иногда навязывается) на людей, ассоциирующихся с данным институтом. Понятие «роль» (как правило, с определением «социальная») традиционно закреплено за индивидом и используется для обозначения совокупности норм, определяющих поведение действующих в социальной системе лиц в зависимости от их статуса или позиции, и самого поведения, реализующего эти нормы. Таким образом, область изучения коммуникационных технологий можно поделить на два основных направления, разделение которых связано с различным пониманием термина «коммуникационные технологии». В одном случае коммуникационные технологии рассматриваются как технические приложения, обеспечивающие обработку, хранение, передачу и получение информации. В другом же случае коммуникационные технологии представляют собой матрицы поведения коммуникатора в зависимости от ситуации и целей коммуникации. Именно такой подход представляется нам оптимальным.

Что касается регулятивного комплекса, то речь идет о таких компонентах коммуникативной культуры, как правовая и этическая культуры субъекта коммуникации.

Коммуникативная компетентность: определение

Понятие «коммуникативная компетентность» активно используется в современной гуманитарной науке, особенно в тех исследованиях, которые посвящены межкультурному, поликультурному, межнациональному и международному общению и пониманию. Однако, несмотря на популярность этого словосочетания и огромное количество посвященных ему работ, понять, что имеют в виду авторы, бывает нелегко. Существует широкий разброс терминологии в научных исследованиях по проблемам коммуникативной компетентности: «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «аудиовизуальная образованность», «компьютерная грамотность», «мультимедийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др.

На наш взгляд, коммуникативную компетентность в самом общем виде можно определить как способность личности нормально (т. е. в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в качестве коммуникативного актора. Принципиально важным для данного понимания коммуникативной компетентности является ее замкнутость на нормативный диапазон. В зависимости от нормативного диапазона того или иного элемента социума одна и та же личность может быть признана коммуникативно компетентной в одном сообществе и некомпетентной в другом. При этом категорию «коммуникативная компетентность» не следует смешивать с категориями «коммуникативная результативность» или «коммуникативная эффективность». Под коммуникативной результативностью следует понимать меру достижения цели коммуникатора в результате инициированного им взаимодействия. Под коммуникативной эффективностью понимают приведенное к единому знаменателю (стоимостному или иному) соотношение эффектов коммуникации, соответствующих цели коммуникатора, и ресурсов, использованных коммуникатором для достижения этих целей в данном взаимодействии. По своему содержанию понятие «коммуникативная компетентность» ближе всего к понятию «коммуникативная квалификация личности».

Структурные элементы коммуникативной компетентности

Анализ научной литературы позволяет выделить описанные ниже подходы к определению структурных элементов коммуникативной компетентности.

• 1.    Перечислительный подход предполагает, что существуют некие перечни качеств и умений, которые, по мнению большинства исследователей, в той или иной степени занимающихся данной проблемой, характеризуют коммуникативную компетентность индивида. Такие перечни приведены в работах Ф.И. Шаркова [2], И.И. Серегиной [3], М.А. Василика [4], Е.В. Руденского [5], Л.А. Петровской [6], М.А. Холодной [7] и многих других авторов. Методологическая слабость данных перечней, несмотря на то что многие позиции в них не вызывают сомнений, заключается в том, что они как бы «висят в воздухе», не опираются на системные представления о строении коммуникативной личности. И в результате предлагаемые различными авторами наборы характеристик коммуникативной компетентности эклектичны, не имеют системного характера, не являются необходимыми и достаточными.

• 2.    Структурный подход. По-иному подошел к осмыслению структурного строения коммуникативной компетентности исследователь Д.П. Гавра [8], который предложил две схемы построения структурной схемы коммуникативной личности: широкий и узкий.

• 3.    Комплексный подход. Основная особенность комплексного подхода связана с пониманием того обстоятельства, что понятие «коммуникативная компетентность» представляет собой «зонтичную» категорию, которая охватывает следующие виды компетентностей:

В рамках широкой схемы предполагается использовать все потенциально подпадающие под определение коммуникативной компетентности элементы трансакционной модели коммуникативной личности. Как показывает анализ, эти компоненты функционируют в составе абилитационного, ресурсно-когнитивного и операционального блоков характеристик коммуникативной личности. В рамках узкой схемы из всего комплекса характеристик коммуникативной личности выбирается только операциональный блок — блок умений и навыков.

• 1)    речевая (риторическая);

• 2)    невербально-коммуникативная;

• 3)    межкультурная;

• 4)    цифровая;

• 5)    информационная;

• 6)    сетевая;

• 7)    техническая;

• 8)    медийная;

• 9)    др.

Мы не будем рассматривать все предлагаемые элементы коммуникативной компетентности. Остановимся на медийной компетентности.

Медиакомпетентность

В силу завораживающего многих исследователей масштаба массовых коммуникаций, обеспечиваемого мощными коммуникационными сервисами, получившими название «медиа» (с приставками «новые», «социальные» и т. п.), именно медиакомпетентность стала основным предметом исследований. Поначалу (а кое-где и до сих пор) использовалось понятие «медиаграмотность», которое, также как и многие другие понятия из этой сферы, имеет большое количество определений.

Экспертами ЮНЕСКО еще в 2012 г. была разработана образовательная программа «Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов» [9]. Программа впервые представляла единый подход к медийно-информационной грамотности и была рассчитана на перспективу, опираясь на современные тенденции конвергенции радио, телевидения, Интернета, газет, книг, электронных архивов и библиотек.

В 2018 г. в ЮНЕСКО были сформулированы пять законов медийно-информационной грамотности, которые актуализировали концепцию ЮНЕСКО и сделали ее более универсальной [10].

Уже в этих документах был очевиден переход от грамотности к компетентности. Стоит напомнить, что само понятие «медиакомпетентность» было использовано Г. Тулоджески еще в 1997 г. Тогда же он сформулировал лаконичное и в то же время объемное определение этого понятия, согласно которому под медиакомпетентностью понимается способность к квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа [11].

Так что неудивительно, что в документах Совета Европы появилось понятие «медиакомпетентность», под которым понималось «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации, что дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и (или) культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [12].

В определении, данном К. Тайнер, медиакомпетентность предстает как «способность находить, оценивать и эффективно использовать информацию в личной и профессиональной деятельностях» [13]. Автор отмечает необходимость в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что является очень актуальным для века информационных технологий с огромным неконтролируемым потоком сведений, что, в свою очередь, требует анализа и адекватного оценивания, т. е. критического мышления. В соответствии с предложенным исследованием личность рассматривается как активный пользователь, умеющий работать с медиа и применяющий свои медиазнания и медиаумения во всех сферах деятельности, особенно в профессиональной.

А.В. Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и определяет ее как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [14]. Исследователь указывает на необходимость изучения проблем формирования аудиовизуальной грамотности и критического мышления учащихся как «неотъемлемой части медиакоммуникативных способностей» [14], он делает акцент на процесс восприятия, составляющими которого являются анализ и понимание. Автор выделяет в качестве объектов медиакоммуникативной компетентности медиа, сообщение, семиотические системы, ограничения и считает, что в медиаобразовательных курсах необходимо уделять гораздо больше внимания семиотическим вопросам и включать туда все три основные раздела классической семиотики — прагматику, семантику и синтаксис.

Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло определение, предложенное А.В. Федоровым: медиакомпетентность личности — это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [15]. Автор выделяет следующие показатели медиакомпетентности личности:   мотивационный, информационный, методический, практико-операционный (деятельностный), креативный. Он делает акцент на активную позицию личности, которая способна анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладает критическим и творческим мышлением, с чем нельзя не согласиться.

Определенный интерес имеет позиция В. Вебера, который выделяет в структуре медиакомпетентности следующие обязательные медиаумения: «Во-первых, это обе формы деятельностно-ориентированного анализа медиа: 1) отбор и использование того, что могут предложить медиа; 2) разработка своего собственного медиапродукта. Во -вторых, в терминах содержания обе формы включают в себя знания и аналитические способности, связанные с креативными возможностями, на которых основаны различные виды медиа; предусловиями для эффективного использования медиа; экономическими, социальными, техническими, политическими условиями, которые связаны с производством и распространением медиапродуктов» [16].

В том же направлении мыслит С.Дж. Бэрэн, предлагая следующую классификацию умений, необходимых для медиакомпетентности личности:

• 1)    способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понимать содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»;

• 2)    понимание и уважение силы влияния медиатекстов;

• 3)    способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии, чтобы действовать соответствующим образом;

• 4)    развитие компетентного предположения о содержании медиатекста;

• 5)    знание условностей жанров и способность определять их синтез;

• 6)    способность размышлять о медиатекстах критически независимо от того, насколько влиятельны их источники;

• 7)    знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия независимо от сложности медиатекстов [17].

Важными представляются выделенные Дж. Поттером три компонента медиакомпетентности: «Первый компонент — опыт. Чем больше у нас опыта контактов с медиа и реальным миром, тем больше наш потенциал для развития более высокого уровня… Второй компонент — активное приложение умений в сфере медиа. Третий компонент — созревание или готовность к самообразованию» [18]. Автор предлагает характеристики высокого и низкого уровней развития медиакомпетентности.

Представление о структуре медиаграмотности будет неполным без упоминания понятия «новостная грамотность», которое изначально получило широкое развитие в США. Центральная категория этого направления знания — журналистская новость, с которой как с коммуникационным инструментом сегодня связано множество рисков: она используется и как метод формирования общественного мнения, и как способ манипуляции аудиторией, и как средство ведения информационных войн. Под технологиями новостной грамотности понимается способность человека эффективно использовать аналитические навыки и навыки критического мышления, чтобы судить о достоверности, степени надежности и сбалансированности информации, поступающей из новостных сообщений. Программы по news literacy учат отличать новость от «не-новости», отбирать релевантные новостные материалы среди информационного мусора, понимать разницу между фактом и мнением, а также адекватно, по целому ряду параметров оценивать источники информации, декодировать (анализировать) материалы традиционных и социальных СМИ [19].

Все вышесказанное позволяет заключить, что имеющиеся на сегодняшний день подходы к трактовке медиакомпетентности личности, рассматривая данный феномен с различных позиций, имеют общую основу, отражающую суть понятия «медиакомпетентность». Речь идет о способностях личности:

• •    взаимодействовать с медиатизированной информацией;

• •    адекватно воспринимать, критически оценивать, осуществлять поиск и передачу данных;

• •    противостоять манипулятивному влиянию СМИ.

Однако, на наш взгляд, пришло время ставить вопрос не просто о грамотности в сфере медиа и информации, а о формировании интегральной коммуникативной культуры, включающей в себя понимание особенностей и умелое использование всех ресурсов и возможностей коммуникации. Неслучайно в Стратегии устойчивого развития, которую ЮНЕСКО приняла в 2015 г., прямо говорится о необходимости развивать культуру коммуникации [20].

Уровни коммуникативной компетентности

Очевидно, что коммуникативная компетентность, как, впрочем, и любая другая, может быть разного уровня. Исследователей давно интересует вопрос о том, какие уровни коммуникативной компетентности можно выделить и — самое главное — как можно эти уровни определить. Большое количество работ посвящено критериям оценки общекоммуникативной и медиакомпентности и реальному уровню этих характеристик наших соотечественников [21-27].

В основном этим занимаются специалисты в области медиакомпетентности. Обобщение работ многих зарубежных и отечественных исследователей позволило А.В. Федорову создать довольно стройную модель медиакомпетентности, состоящую из семи категорий [28]:

Считая концепцию А.В. Федорова хорошей основой для дальнейшего развития теории коммуникативной компетентности, полагаем возможным внести некоторые изменения.

• 1.    При всем уважении к медиа медиакомпетентность представляет собой лишь один из компонентов коммуникативной компетентности. Что даст человеку медиакомпетентность, если он не владеет элементарной речевой или письменной культурой, не знает основ межкультурной коммуникации, не владеет языками классического или авангардного искусства?

• 2.    Нам представляется, что используемые для определения качества овладения коммуникативной культурой оценочные понятия «низкий», «средний», «высокий» появились как своеобразное «эхо» отметочной модели обучения школьника и студента.

Некоторые авторы предлагают при оценке уровня владения культурой ввести вместо оценочных категорий какие-то другие. Например, О.Б. Сиротинина выделяет приведенные ниже типы речевой культуры:

• А)    полнофункциональный тип. Для носителей полнофункционального типа речевой культуры свойственно максимально полное владение всеми богатствами русского языка, активное употребление синонимов с учетом всех нюансов их значения и употребления, свободная активизация и целесообразное использование любого слова из своего обширного по объему лексикона.

Б) неполнофункциональный тип. В целом неполнофункциональный тип речевой культуры можно охарактеризовать словом «меньший»: меньшие знания, меньшие усилия для их расширения, меньший уровень умений и т. д.

• В)    среднелитературный тип. Наибольшее распространение имеет среднелитературный тип речевой культуры, носителями которого являются прежде всего люди со средним и неполным средним образованием. Для них характерно очень поверхностное знание норм литературного языка, и потому системны отступления от них в произношении, формообразовании; мода на иностранные слова, употребляемые и не к месту, и в неправильном значении, и с неправильным произношением.

Г) литературно-жаргонизирующий тип. Специфика этого типа речевой культуры заключается в сознательном насаждении сниженной, часто даже безграмотной речи. Стремление к «человеческому языку», проявившееся как реакция на советский официоз СМИ, привело к тому, что в журналистику пришли люди, не имеющие никакой лингвистической подготовки. Опасность этого типа речевой культуры состоит в его восприятии читателями газет и журналов, теле- и радиослушателями как эталона хорошей речи.

Д) обиходный тип. Такой тип речевой культуры встречается среди малообразованного населения. Его носители владеют только навыками обиходной, т. е. разговорной речи: они не способны производить ни официальную монологическую, ни письменную речь [29].

Не вдаваясь в дискуссию о приемлемости той или иной системы кодификации уровня компетентности, считаем возможным обозначить эти уровни понятиями следующим образом: «коммуникативная грамотность», «коммуникативная образованность», «коммуникативный профессионализм».

Коммуникативная грамотность

Вплоть до начала 80-х годов ХХ в. словари русского языка и педагогические справочные издания фиксируют лишь одно значение термина «грамотность»: определенная степень знания законов и правил родного языка в сочетании с навыками устной и письменной речи. Грамотность преимущественно понимается как умение читать и писать. С 80-х годов ХХ в. в русском языке происходит расширение объема понятия грамотности. Так, один из самых авторитетных словарей русского языка (словарь С.И. Ожегова) в 1987 г. трактует слово «грамотный» следующим образом: «1. Умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно. 2. Обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области. 3. Выполненный без ошибок, со знанием дела» [30].

В энциклопедическом словаре под грамотностью подразумевается: «1) в широком смысле — владение навыками устной и письменной речи в соответствии с нормами литературного языка; 2) в узком смысле — умение только читать или читать и писать простейшие тексты; 3) наличие знаний в какой-либо области»[31].

Любопытно, что само слово «грамотность » в русском языке не имеет множественного числа. Долгое время данное понятие было цельным и неделимым. Чтение, письмо и счет несколько столетий обеспечивали людям возможность участвовать в разного рода хозяйственных, семейных, правовых отношениях, в развитии образования, культуры, религии. Постепенно содержание понятия «грамотность» стало меняться по мере экономического, политического, технологического развития общества. В настоящее время Российская научная электронная библиотека eLIBRARY.ru содержит упоминания о 67 видах грамотности в диапазоне от алгоритмической (Algorithmic) , гигиенической (Hygienic) до научной (Science) , педагогической (Teaching) , визуальной (Visual) и читательской (Written) [32].

При всем сходстве определений «компетентность» и «грамотность» есть маленький нюанс, на который указала Н.И. Гендина: в бытовом, широко распространенном понимании «в самом слове “грамотность” есть оттенок элементарности, примитивности, отражение самого простого, начального уровня образования» [1].

В международной практике вопросы определения понятия «грамотность», его статистические характеристики с середины ХХ в. рассматривались на международных совещаниях по статистике и программам переписей населения. Генеральная конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958 г.) рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. С середины 70-х годов ХХ в. в международной практике также наблюдается отход от элементарного понимания грамотности, происходит расширение объема понятия «грамотность». Так, на Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, 1965 г.) был предложен термин «функциональная грамотность» , понимаемый не только как способность человека выполнять стандартные, механические операции с текстовой и числовой информацией, но и предполагающий обязательное понимание и самостоятельные действия. В соответствии с таким подходом в 1978 г. был пересмотрен текст рекомендации о международной стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО. Согласно новой редакции этого документа грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы или общины и которые дают ему также возможность пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития группы или общины [33].

Современную трактовку понятия грамотности содержит «Оксфордская иллюстрированная энциклопедия: Народы и культуры»: «Грамотность (literacy) — умение читать и писать». Согласно определению ЮНЕСКО человек считается грамотным, если «умеет читать и понимать прочитанное и записывать короткие простые утверждения, касающиеся его повседневной жизни», и функционально грамотным, если «может участвовать в любой деятельности, которая требует грамотности для успешной работы его группы или общины». Таким образом, конкретное содержание понятия «грамотность» менялось исторически, расширяясь с ростом обществ, ростом требований к развитию индивида — от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (функциональная грамотность) [34].

Расширение объема понятия «грамотность» получило отражение в появлении ряда производных терминов: «библиотечно-библиографическая грамотность», «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «цифровая грамотность», о которых шла речь выше.

Понятием «грамотность» применительно к коммуникации пользуется И.А. Стернин, который разделяет языковую и коммуникативную грамотность [35]. При этом под языковой грамотностью понимается культура речи, а под коммуникативной — «коммуникативные знания и умения норм письменного и устного общения, принятых в обществе для стандартных ситуаций, а также приемы эффективной коммуникации (как лучше, как эффективней общаться)» [35]. В учебно-методических работах понятием «коммуникативная грамотность» обычно обозначают знание самых общих правил общения, умение соотнести их с конкретной ситуацией. В качестве компонентов коммуникативной грамотности указывают на культуру речи, языковую и речевую грамотность, знания о логике и этике общения.

Коммуникативная образованность

Понятием «коммуникативная образованность» обозначают следующую после коммуникативной грамотности ступень коммуникативной культуры индивида. Образованность возникает в ситуации, когда индивид получил более-менее систематическое образование в сфере коммуникации. Известно, что в американских вузах базовые коммуникативные дисциплины входят в состав обязательных общеобразовательных дисциплин:  студент, набирающий кредиты по общеобразовательным дисциплинам, обязательно должен пройти курс либо по основам публичного выступления, либо по межличностной коммуникации [36]. Многочисленные исследования последних десятилетий, проводимые среди выпускников западных университетов и бизнес-школ, руководителей корпораций и менеджеров по работе с персоналом [37-39], последовательно подтверждают, что в современном деловом мире специалист, чтобы быть успешным, должен обладать наряду со специальными профессиональными умениями еще и общими коммуникативными умениями. При этом как работодатели, так и исследователи совпадают в оценках того, какие коммуникативные умения считать главными:

• •    базовые коммуникативные умения: ясно говорить и выражать свои мысли, внимательно слушать, составлять документы, задавать и отвечать на вопросы;

• •    межличностные и межгрупповые умения: выстраивать конструктивные рабочие отношения, работать в команде, распознавать и уважать «культурное разнообразие и инаковость» (diversity management skills) , компетентно вести себя в конфликтной ситуации и управлять конфликтом, вести переговоры;

• •    аналитико-коммуникативные умения:   анализировать, решать проблемы и

• коммуницировать решения;

• •    умения адаптироваться к изменениям [36].

Если говорить более конкретно, то коммуникативная образованность предполагает:

• 1)    получение знаний:

• •    о речевом общении, его роли в жизни современного человека, принципах и правилах эффективного общения;

• •    о факторах успешности или неуспешности речевого поведения; методах его совершенствования;

• •    о речевом этикете;

• •    о речи, ее видах, формах, типах, жанрах, стилевых разновидностях, качествах хорошей речи;

• •    о методах и способах работы над своей речью;

• 2)    совершенствование следующих коммуникативных умений:

• •    анализировать речевую ситуацию и выбирать наиболее эффективную стратегию речевого поведения;

• •    реализовать данную стратегию в общении с использованием различных речевых тактик;

• •    захватывать и удерживать инициативу общения или предоставлять партнеру возможность реализовать его замысел в зависимости от ваших намерений;

• •    адекватно реагировать на коммуникативные помехи;

• •    гибко менять свое речевое поведение в зависимости от изменения ситуации общения;

• •    анализировать, контролировать и совершенствовать собственную коммуникативную практику в каждой конкретной речевой ситуации и в течение всей жизни;

• 3)    развитие всех видов речевой деятельности — говорения, слушания, письма, чтения, а также умений и навыков, лежащих в их основе.

Коммуникативный профессионализм

Коммуникативный профессионализм целесообразно рассматривать как систему внутренних ресурсов и регуляторов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций взаимодействия. И успешность участия субъекта в коммуникации будет зависеть от двух аспектов:

• 1)    от разнообразия освоенных им компетенций, позволяющих взаимодействовать во всевозможных обстоятельствах;

• 2)    от интеллектуального уровня и психологических особенностей, налагающих специфические ограничения на возможности освоения и использования компетенции.

Имеющиеся исследования дают основания предположить, что в состав коммуникативного профессионализма входят следующие структурные элементы: система личностных качеств; высокие языковая, культурная и социальная компетентности.

Система личностных качеств включает в себя:

• •    стремление к новому знанию;

• •    творческое мышление;

• •    самонастройку на общение, позитивное восприятие коммуникативных действий партнера по общению (неконфликтность, умение проникнуться интересами другого человека и др.);

• •    психоэмоциональная регуляции своего состояния (ассертивность — уверенность, эмпатия — сопереживание и др.);

• •    использование жестов, мимики, пластики движений.

Языковая компетентность предполагает:

• •    развитость устной речи;

• •    владение навыками письменной речи;

• •    знание лексики предлагаемой для общения сферы;

• •    степень практического освоения синтаксиса, морфологии, грамматики и др. [40-44].

Культурная компетентность предъявляет следующие требования:

• •    освоение образцов коммуникации (умение организовать и выстроить переговоры; владение коммуникативными технологиями; умение анализировать невербальные сигналы; владение навыками активного слушания и др.);

• •    освоение образцов культуры (умение соблюдать этику и этикет общения в заданных условиях; знание существующих традиций и ограничений).

Социальная компетентность личности — это владение приемами совместной деятельности, общения, а также лидерство, инициативность и социальная ответственность [45]. Социальная компетентность представляет собой совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, субъективной готовности к самоопределению, обеспечивающих интеграцию человека в обществе посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей [46]. Социальная компетентность — способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий [47].

Нам представляется, что обязательными компонентами коммуникативного профессионализма являются и такие системы компетенций, как социально-перцептивные и общегражданские.

Понятием «социально-перцептивная компетентность» обозначается способность понимать людей, с которыми приходится взаимодействовать. Необходимо указать несколько признаков, на основании которых можно говорить о той или иной степени развитости социально-перцептивной компетентности:

• 1)    полнота отображения психологических характеристик других людей, с которыми взаимодействует индивид;

• 2)    способность спрогнозировать изменения, которые произойдут с этими людьми по мере дальнейшего взаимодействия;

• 3)    полнота и точность отображения психических особенностей себя самого [48-49].

Говоря об общегражданской компетентности , Р. Даль утверждал, что речь идет о способностях:

• 1)    находить и оценивать надежную и подходящую информацию, на основе которой можно выносить суждения по общественным вопросам;

• 2)    в своих суждениях основываться на абстрактно-теоретических построениях [50].

Однако, подчеркивал Даль, поскольку никто не обладает знаниями, достаточными для вынесения компетентного суждения по любому из общественных вопросов, граждане вынуждены основываться на заменителях анализа, которые вызывают у них доверие. При этом вызывающий доверие заменитель совсем не обязательно достоин этого доверия [50].

Проще говоря, коммуникативно грамотный человек что-то знает о коммуникации на уровне самых простых констатаций. Вероятно, он читал Д. Карнеги и А. Пиза. Коммуникативно образованный человек обладает системой знаний, полученных в рамках специальной учебной дисциплины институтского или университетского уровня. Он может с апломбом рассуждать о различных теориях коммуникации. Вполне вероятно, использует в своей практике познания в сфере риторики и общей теории коммуникации. Профессионально компетентный человек реально владеет широким набором коммуникационных технологий, понимает, в каких ситуациях какие стратегии и тактики коммуникации применять и, как правило, добивается коммуникативного успеха. Можно предположить, что есть и четвертый уровень — коммуникативное творчество , но этот уровень требует отдельного исследования.

Заключение

Размышляя о взаимосвязи медиаобразования, медикультуры, коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности, следует еще раз напомнить о том, что коммуникация представляет собой систему, которая связывает в единое целое жизненный мир и личностный мир индивидов, входящих в определенную культурную общность. В настоящее время жизненный мир человека испытывает фундаментальные потрясения, связанные со стремительными изменениями в экономике, политике, социальных отношениях, духовной сфере.

Человечество еще не освоилось в цифровой цивилизации, а специалисты призывают готовиться к новому цивилизационному излому. Речь идет о так называемой сингулярной цивилизации. Понятием «сингулярность» обозначается такой период ближайшего будущего, когда скорость технического развития будет настолько высока и изменения окружающего мира будут настолько фундаментальны, что это кардинально изменит все наше существование за очень короткое время. Так, известный изобретатель Р. Курцвейл – наиболее яркий сторонник концепции технологической сингулярности, которая предполагает, что к 2035-2040 году прогностические кривые развития науки и новых технологий станут почти вертикальными, т. е. скорость развития в единицу времени станет неимоверно высокой и будет расти по экспоненте и дальше. Произойдет это на основе искусственного интеллекта и применения информационных технологий во все большем числе сфер. Технический прогресс выйдет из-под контроля людей, которые просто будут не в состоянии следить за развитием, происходящем в бешеном темпе. Развитие техники неизбежно ведет к созданию сущностей с интеллектом, превышающим человеческий.

Понятно, что столь фундаментальные преобразования непременно скажутся на моделях коммуникации и потребуют принципиально новых коммуникативных компетенций.