Формирование лингвокреативного мышления в контексте диалога культур

Один из основных факторов развития личности – познание человеком окружающего мира. Как справедливо отмечает И. Ха- ритонова, познание необходимо человеку для успешного осуществления преобразовательной деятельности, для оказания такого организационного воздействия на объекты внешней среды, которое позволяет чувствовать себя в ней комфортно. Для организационной деятельности как в духовной, так и в материальной сфере человек должен обладать необходимой информацией, которая интериоризуется в памяти индивида и экс-териоризуется посредством языка [6, с. 46]. Выдающийся мыслитель и ученый, основоположник теоретического языкознания В. фон Гумбольдт считал, что овладение другим языком есть приобретение нового видения мира. «Освоение иностранного языка можно было бы уподобить завоеванию новой позиции в прежнем видении мира; до известной степени фактически так дело и обстоит, поскольку каждый язык содержит всю структуру понятий и весь способ представлений определенной части человечества» [2, с. 70].

Стратегическое значение при обучении иностранному языку и культуре имеет учет когнитивных процессов, которые представляют собой сложную совокупность мыслительных операций, выстраиваемых на основе предшествующего опыта познания. Этот опыт, представленный, прежде всего, фоновыми знаниями, составляет интеллектуальный фон речевой деятельности и играет важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной иноязычной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). Различие между языками не является простым различием звуков и знаков. В каждой языковой форме, каждом слове выражаются собственный взгляд на мир, определенное направление мышления и представления.

Именно слово, являясь универсальной матрицей для фиксации и хранения информации, при своем соединении с образом-представлением, передавая ему свою семантику, и обеспечивает эффективное использование последнего как инструмента мышления. Именно слово через свое значение и вторую составляющую своей семантики – смысл – и выступает как основной фиксатор жизненного – социально-личностного опыта человека [4, с. 239]. Анализ теоретических основ когнитивной психологии и когнитивной лингвистики позволил выявить некоторые законо- мерности когнитивной деятельности при обучении иностранным языкам [7, с. 99 – 110]. Восприятие иноязычного слова обеспечивается поиском важных его признаков, их подтверждения, проверкой и первичной категоризацией на этой основе. Это достигается за счет функционирования механизмов а) группировки и интеграции признаков, б) упорядоченного доступа к ним, в) совпадения или несовпадения признаков.

Созданный когнитивный образ иноязычного слова «кристаллизуется», «врастает» в языковой и речевой опыт учащегося, в ментальные структуры его сознания. Процесс во многом обеспечивается наличием у учащихся а) потребности в иноязычных словах; б) языкового и речевого опыта у учащихся; в) сформированного уровня комбинаторных способностей; г) креативности в создании схем организации и хранения лексического материала и информации о нем; д) элементов творчества в языковой и речевой деятельности обучаемых. Когнитивное мышление в целом и такая его разновидность, как лингвокреативное мышление (навыки вербализации и девербализации), призваны формировать общую картину мира и языковую картину (научные представления о лексической системе соответствующего языка); фиксировать лексические единицы и их основные элементы в структурах семантической памяти; формировать с помощью и на основе лексических единиц понятия (как «молекулы» мышления) и концепты (как «кванты» структурированного знания). В этой связи при обучении иностранному языку и культуре особое внимание следует уделять методическому аспекту речемыслительной деятельности.

Психологами выделяются две ведущие когнитивные модели, основанные на конвергентном и дивергентном мышлении (Дж. П. Гилфорд). Понятия конвергентного и дивергентного мышления представляют интерес для межкультурной коммуникации, т.к. они объясняют, почему расхождения в интерпретации культурно-специфической информации разными коммуникантами, плюрализм мнений и столкновение различных, подчас противоположных точек зрения являются типичными для межкультурной коммуникации явлениями. Конвергентное мышление предполагает, что, наблюдая факты иной культуры, сходные с аналогичными проявлениями в родной культуре, коммуникант неизбежно будет приводить их «к об- щему знаменателю», т.е. объяснять их через призму знакомого и привычного, часто приходя к неоправданным выводам. С другой стороны, дивергентное мышление позволяет коммуниканту развести явления родной и чужой культуры, делая допуски на возможные культурные различия и их адекватное объяснение [5, с. 24].

Опыт межкультурного общения и функционирования в ином культурно-языковом пространстве способствует развитию когнитивной гибкости, показателями которой являются следующие факторы: готовность к восприятию явлений, не знакомых индивиду из предшествующего опыта; отказ от попытки «втиснуть» новый опыт в жесткие рамки собственных представлений; признание права представителей другой культуры на восприятие мира с иных позиций; способность к преодолению стереотипов (Е.Чайка). Когнитивная гибкость в рамках межкультурной коммуникации, в свою очередь, способствует формированию и развитию навыков и умений адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации кросскуль-турного общения.

Как полагает Н.Д. Гальскова, развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокуль-тур, осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей (именно это обстоятельство и позволяет отождествлять обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы не только с коммуникативным и социокультурным, но и когнитивным развитием личности обучающегося). Учащийся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования [1, с. 6].

Таким образом, предмет «Иностранный язык» дает возможность учащимся воспринять красоту языка, испытать радость от способности выражать посредством его свои переживания, вступать в контакт с носителями иной лингвокультуры, иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них. Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, обусловленной сфера- ми общения, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности. Когнитивная деятельность в этом случае заключается в актуализации полученных знаний, умений и навыков, использовании приемов, методов и средств овладения предметом «Иностранный язык».

В процессе каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла автора к тексту (говорение, письмо) или от текста к замыслу автора (чтение, аудирование). Следовательно, в процессе обучения школьников иностранному языку необходимо формировать и развивать навыки и умения работы с текстом (заданным или конструируемым) в условиях общения с книгой, документом или собеседником. При этом специфика работы с текстом определяется спецификой конкретного вида речевой деятельности, целей, задач и условий ее протекания. Значит, для осуществления иноязычной речевой деятельности необходимо владеть общими (для всех видов или отдельных групп) и специальными (для каждого отдельного вида или каждой отдельной группы) интеллектуальными / речемыслительными умениями. Особенности каждого вида речевой иноязычной деятельности, а также цели и задачи обучения иностранному языку и трудности в его овладении позволили выделить и конкретизировать наиболее важные речемыслительные умения, необходимые учащимся для овладения каждым из видов речевой деятельности и обусловливающие их (учащихся) готовность к применению иностранного языка в качестве средства общения.

Интеллектуальная деятельность по иностранному языку включает следующие функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, личностноразвивающий. В данном наборе мы определяем ориентиры для разработки направлений содержания обучения школьников. Это поможет определить, каково должно быть их содержание для достижения необходимых уровней общеобразовательных компетенций, что особенно актуально для профильной школы [3, с. 15]. Вышеназванные речемыслительные умения представляют основу когнитивной учебной деятельности по иностранному языку и рас- сматриваются нами как составляющие содержания обучения. Они способствуют формированию системы знаний на уровне представлений и понятий.

Личностно-развивающий компонент учебно-познавательной деятельности на уроках иностранного языка предполагает востребованность и актуализацию следующих личностных функций учащихся:

• 1)    рефлексия своего поведения с точки зрения представлений о нормах деятельности и поведения, предусмотренных родной и иноязычной культурами;

• 2)    ответственность за принятие решений и свои поступки во взаимоотношениях с иноязычными партнерами;

• 3)    нравственный выбор, принятие новых ценностей на основе сформированных представлений;

• 4)    ориентация в межкультурных ситуациях общения, построение личностной модели деятельности, определение своего места в ней;

• 5)    мотивирующая, предполагающая принятие и обоснование новой системы ценностей.

Новообразованиями аксиологического и когнитивного потенциалов личности в рамках культурологического подхода к обучению иностранным языкам, по нашему мнению, являются 1) ценностное отношение к собственной и иноязычной культурам; 2) положительное отношение к себе (образ Я) и иному/чужому; 3) активно сознательное отношение к будущей жизнедеятельности и диалогу культур (образ будущей профессиональной и межкультурной деятельности). Ниже мы приводим краткую характеристику упражнений, направленных на формирование интеллектуальных умений учащихся по овладению иностранным языком и иноязычной культурой, которые, как мы считаем, будут особенно актуальны для моделирования межкультурного общения.

Упражнения, направленные на формирование гностических умений, способствуют развитию механизмов узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации, а также логического понимания, осознанию понятийных категорий и их языковой формы. Упражнения, направленные на формирование проектировочных умений, предполагают сочетание речемыслительных действий с установкой на соотнесение элементов, связанных определенными отношениями. Упражнения на пред- восхищение (прогнозирование) способствуют формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка (И.А. Зимняя). Предвосхищение как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегративных умений чтения и аудирования. Упражнения на предвосхищение эффективны для развития умений экспрессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие речемыслительных умений в том случае, когда учащихся побуждают предвидеть причинно-следственные связи, предсказывать возможное развитие сюжета и предполагать события, которые могли бы предшествовать тому, что описано в тексте. Речевая активность учащихся поддерживается не только выдвижением собственных гипотез, но и их сравнением, обсуждением и оценкой.

Примером упражнений, направленных на формирование конструктивных умений, могут служить упражнения на восстановление и реконструкцию – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Приемы информационно-имитационного моделирования ситуаций межкультурного общения составляют часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности. Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное или подражательное общение. Еще одним вариантом может служить прием драматизации. Для него характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения. Прием драматизации реализуется в ролевых/деловых играх, воображаемых ситуациях, сценариях.

Представленные выше упражнения для формирования речемыслительных /интеллектуальных умений и стратегий общепредметной компетенции создают оптимальные условия, обеспечивающие творческий характер мышления и креативность личности в рамках культурологического подхода к обучению иностранным языкам. Таким образом, современный урок иностранного языка – это диалог культур, поскольку все, что происходит в процессе обучения иностранному языку, отражает иностранную культуру, за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.